PROPUESTA PEDAGOGICA ORIENTACIONES

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
GEOGRAFIA DE VENEZUELA, TURISTICA Y UNIVERSAL
PROF. LUISA SEQUERA

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA

La construcción de una Propuesta Pedagógica derivada de la investigación geohistórica y etnográfica local o la investigación documental que se realiza desde las Cátedras de Geografía de Venezuela, Geografía Turística y Geografía Universal responde a la necesaria vinculación de los procesos de investigación, innovación y docencia que debe permear toda la tarea de formación de los y las estudiantes de educación en el país. En ese sentido, es importante que esta construcción esté cargada de la mayor libertad posible de planteamientos teóricos y metodológicos que cada quien posee, defiende y sustenta a fin de aportar herramientas concretas y diversas para una praxis pedagógica consustanciada con la realidad actual. Sugerimos una serie de ideas.

1. Pensar, diseñar y construir una propuesta pedagógica desde los resultados de la investigación documental, geohistórica y etnográfica sin perder de vista el objeto de estudio de la geografía y del necesario trabajo interdisciplinario de las Ciencias Sociales.
2. Diseñar los objetivos general y específicos que se desean lograr.
3. Tener manejo de las categorías Pedagogía, Educación y Didáctica para realizar aportes coherentes.
4. En esta propuesta es importante reflejar de manera interrelacionada aspectos como: -Su vinculación con la teoría pedagógica que la sustenta
-La filosofía que la acompaña
-Los aspectos legales, normativos y curriculares
-La metodología aplicada
-Adaptación a la psicología evolutiva
-Pertinencia actual
-Vinculación con los procesos de construcción de una pedagogía nacional
-La discusión educativa actual
-Elementos de carácter didáctico
5. Contextualizar la propuesta pedagógica en un nivel o modalidad específica del sistema educativo básico o universitario. O bien en un grupo particular no escolarizado como por ejemplo, una organización comunitaria, consejos comunales, grupos culturales, deportivos, religiosos, políticos, sociales, o el que considere el investigador.
6. La presentación de la propuesta pedagógica puede estar acompañada de herramientas didácticas que globalicen toda la información, como por ejemplo: juegos, videos, presentaciones, cartogramas, mapas mentales, mapas conceptuales, maquetas, posters, portafolios, fotografías, testimonios, dinámicas, proyectos, reseñas, textos, ilustraciones, en fin todo material didáctico pertinente y contextualizado con el objetivo de la propuesta.

UNIDADES DIALECTICAS

FORMA Y CONTENIDO DE LAS ESTRUCTURAS
ESPACIALES EN VENEZUELA

UNIDADES DIALECTICAS
Contribuyen a estudiar la realidad y comprenderla

ESTRUCTURA - SISTEMA

SINGULAR – PLURAL

HOMBRE – NATURALEZA

INTERNALIDAD – EXTERNALIDAD

LO SIMPLE – LO COMPLEJO

OBJETIVO – SUBJETIVO

PENSAMIENTO – OBJETO

APARIENCIA – ESENCIA

CIUDAD – CAMPO

CUANTITATIVO – CUALITATIVO

CONTINUIDAD – DISCONTINUIDAD

ESPACIO – TIEMPO

FORMA Y CONTENIDO

UNIDAD – DIVERSIDAD

TOTALIDAD – PARTICULARIDAD

CAPITAL – TRABAJO

DIACRONICO – SINCRÓNICO

CENTRO – PERIFERIA

NECESIDAD – CAUSALIDAD

FENOMENO – ESENCIA

TEORIA – PRAXIS

MOVIMIENTO – EQUILIBRIO

HETEROGENEO – HOMOGENEO

LO CONCRETO – LO ABSTRACTO

HISTORIA – LOGICA

TIPICO – ATIPICO

CAUSA – EFECTO

POSIBILIDAD – REALIDAD

RIQUEZA - POBREZA

SUJETO – OBJETO

RELATIVO – ABSOLUTO

RURAL – URBANO

SOCIEDAD DE MASAS – SOCIEDAD DE CLASES

PASADO – PRESENTE – FUTURO

DEDUCCION – INDUCCION

IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

Por Paulo Freire

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo.

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”. La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores.

La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones.

Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas.

Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”. Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas,
la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra.

El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.

Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa.

Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.

Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran
mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto.

El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.

Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia. Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.

12 de noviembre de 1981

En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo
XXI Editores.

PERMUTACIONES GEOHISTORICAS CONTEMPORANEAS

PERMUTACIONES GEOHISTORICAS CONTEMPORANEAS

Ramón Tovar

El espacio geohistórico contemporáneo se desenvuelve en el seno de las contradicciones de una crisis que es reproducción de sus últimas permutaciones.

En términos retrospectivos, desde este fin de siglo a los inicios del XVI, es posible reconstruir, a escala mundial, tres grandes momentos. El que termina con la Primera Gran Guerra, caracterizado por conservar el centro político y cultural de Europa; el intermedio que se cierra con la última guerra (1945), donde el centro político europeo estuvo compartido por América del Norte que entra en competencia con el soviético (Moscú) y el asiático (Tokio); y el vigente o contemporáneo que ofrece una situación nueva; desconocida hasta el presente en la historia de occidente; la separación o divorcio aparente entre los centros políticos y los centros económicos de influjo mundial.

Sin ignorar las interrogantes que se plantean frente a la situación euroasiática, una realidad aparece como incontrovertible; dos centros de poder político (Washington y Moscú) a la par de dos centros de poder económico (la Comunidad Europea y el Japón).
Esta contradicción nos registra la acción de las últimas permutaciones que siguen a la post guerra, donde el acontecimiento político más significativo viene a ser el receso de la Guerra Fría.

Estas permutaciones configuran una nueva división geográfica internacional del trabajo de nuestra civilización, asociada con la respectiva productividad de los espacios geohistóricos interdependientes.

La Guerra Fría, absorbió la mayor proporción de la energía productiva tanto de los Estados Unidos de Norteamérica como de la URSS. Obligó así a una redistribución de “roles” en el ámbito neohistórico del capitalismo, cuando cede su función económica, especialmente, a los dos estados vencidos en el último conflicto armado de dimensión mundial, es decir a Alemania (Europa Central) y al Japón (Extremo Oriente).

Los imperios tradicionales con posesiones coloniales de ultramar, con sede en Europa (Inglaterra, Francia, Holanda, Bélgica) experimentan los impactos de los movimientos de liberación nacional, cuya estabilización está aún pendiente. Estos estados imperiales han soportado una doble carga que los ha mermado en su potencialidad. Por una parte sufragar el mantenimiento de ejércitos para sofocar los aludidos movimientos, tanto en Asia como en Africa; y por la otra socorrer, a la mayoría de sus dependencias coloniales, con la asistencia técnico – financiera y cultural, necesitados como están de conservar sus antiguos mercados. Entre los mecanismos de sujeción se cuentan de los más sofisticados; sea por caso el de la moneda regional con peso del doble sobre la metropolitana. Esto sin considerar su respectiva cuota en la OTAN.

Tanto Alemania como Japón quedaron dispensados de tan carga. Desde la primera postguerra fueron despojados los germanos de sus posesiones coloniales; y en la última, por los tratados de paz suscritos están impedidos de organizar y mantener ejércitos. Vale decir, substancial economía de gastos improductivos.

Por lo pronto vamos a contraernos al caso del Japón que enfrenta, con ventajas, no solo a los Estados Unidos sino también a la Comunidad Económica Europea.

Pareciera que una permutación no sospechada entró en juego; la antigua como profunda contradicción de los valores propios de la cultura occidental frente a los de un país oriental. Los japoneses se rigen en el escenario internacional por “las reglas del occidente” pero en lo interno no. Sus empresas compiten ardorosamente “entre sí” pero se cubren las espaldas en “los carteles”. Pleno respeto por una fuerte jerarquía dentro de un igualitarismo extendido. Sus obreros están sometidos a pasadas exigencias y limitaciones pero tratados con sumo respeto y muy raras veces “despedidos”, garantía del mercado interno y bajo índice de “desempleo”. Así nos explicamos que actualmente no sea la URSS el enemigo a temer sino el país de “los samurais”.

PROBLEMÁTICA GEOHISTÓRICA. RAMÓN TOVAR

PROBLEMÁTICA GEOHISTÓRICA

Por: Ramón A. Tovar L.

Admitido que el hombre sea el ultimo mamífero superior en hacer su presencia sobre la superficie de la tierra, obliga a reconocer que le antecede un dilatado proceso estimado en más de 2.000 millones, mientras que el “hombre moderno” Apenas si abarca de 200.000 a 150.000 años; un diezmilésimo del total terrestre y tres escasos del conjunto de los seres vivos.

No obstante en tan pequeña etapa, cuantas transformaciones por el mismo producidas!. Lo advirtió ya Sófocles en el siglo V antes de Cristo: son muchas las formas de vida, extrañas y maravillosas, pero ninguna mas extraña y maravillosa que el hombre; es el quien se traslada llevado por el viento a través de las olas que braman en derredor, quien a la tierra incorruptible e incansable, esquilma con el arado; quien a las aves captura con sus redes así como el de dar leyes a la cuidad; a la par que evita las molestias de la lluvia y del invierno.

Ha construido su propio mundo en necesaria contradicción con la naturaleza. Nace así una nueva dinámica en la totalidad planetaria.

Hasta el penúltimo interglacial cuaternario un orden natural, síntesis de lo “inerte” y lo “vivo”, surgido este a expensas del primero, era lo dominante; con el” hombre moderno” arraiga el imperio de una nueva neodinámica; el dominio natural cede ante un nuevo espacio derivado del orden antrópico. Si en el nuevo mundo natural “descubrimos”, en el antropico o cultural inventamos, concebimos, creamos, sin que por ello no procedamos, concebimos, creamos, sin que por ello no procedamos también a descubrir en el mismo. En lo “natural” privan las leyes de un proceso acabado, en oposición al cultural, campo siempre abierto, antológicamente dispuesto al cambio, donde radica su potencia. Frente a ambos introducimos “las formas”, producto de la intelección o diagnosis. Creamos así “nuestro conocimiento” , nuestra principal arma, que alcanzo su más reciente expresión en “en lo científico”. Reproduce la acción de sus gestores e inevitablemente se definen posiciones. Para nosotros no hay solución de continuidad entre la respuesta ingenua que poblara al entorno de dioses y la que se tenga por la mas avanzada de nuestros días; todas se rigen por la misma filosofía del pensamiento. Somos fieles al postulado goetiano “Saber, pensar que se sabe; quien seria capaz de dar el verdadero nombre a las cosa”; acá ha estado y estará el reto. Frente al mismo se elevan las naturales posiciones; la de los que se rinden, se repliegan, y la de los que entendemos al conocimiento científico, muy en especial al social, como avanzada sin receso, estructurada por aproximaciones cada vez más afinadas. Los congéneres del tercer milenio cuentan con el arsenal de una cultura científico-humanística que en su dialogo con la realidad terminará por imponerle lo mejor de sus dictados; en este clima se encamina la concepción geohistórica.

II

La Geohistoria rescata la problemática fundamental de la Geografía que se sintetizara a fines del siglo XIX en Francia; la cual tiene sus raíces en la advertencia griega que arriba señalaremos; la que aspira explicar al espacio concebido, creado por los grupos humanos, garantía de su conservación y reproducción ceñido a determinaciones históricas dadas. Incorpora la concepción que integra las dos disciplinas en fructífera simbiosis: la historia es la Geografía en el tiempo mientras que la Geografía es la Historia en el espacio; y no podría ser de otra manera porque su especificidad emana del Hombre.
¿Cómo es ese Hombre? el que nos descubre la Historia y robustece la Geografía. Su presencia en la totalidad planetaria es de apenas 150.000 años, de éstos, nueve décimos se contraen al dominio de la actividad depredadora: Cazador-Recolector. Sólo productora de alimentos, ha promovido el crecimiento exponencial que conocemos y en las últimas tres centurias ha incubado los cambios que nos han conducido a la situación actual, preñada de apremiantes interrogaciones que solicitarán necesariamente, la asistencia del tratamiento neohistórico.
El espacio histórico es un producto de la energía humana. ¿Dónde, la fuente de tal energía?; “mucho más que Homo Sapiens apunta Henri Beer-el hombre en sus orígenes es Homo Faber, y continúa siendo Homo Faber” .

Asociado con los retos de los primeros homínidos se encuentran “instrumentos artificiales”. Paul Lacombe, en la obra que no pudo finalizar, sustraído por la muerte, asentó en su “Diario” que no dudaba del hecho que “en la historia de la técnica, cadena continua de la historia general, la masa, la plebe, juega un papel capital. (No considera si) la historia de la técnica (sea) la historia universal, pero sí, con toda seguridad (es) la más universal de las historias, puesto que el hombre de todas las edades ha sido preferentemente un obrero”.

Un pensador de principios de este siglo, L. Weber, significaba como “Las diversas herramientas manuales, las primeras máquinas elementales, las industrias de primera necesidad, hilado, tejido, cerámica, metalurgia, el transporte y la navegación, la utilización de los domésticos, las plantas agrícolas, la construcción en piedra, todas estas adquisiciones”. Son el patrimonio de la Prehistoria.

El hombre se ha construido su propia morada; constituida por un “sintético complejo” o integridad que identificamos como el sistema del equilibrio Sociedad-Naturaleza; sistema que ha experimentado no pocas crisis y en la más grave; sus alteraciones se elevan en preocupantes amenazas, la más difundida es el conocido “efecto invernadero”, un aumento progresivo del calendario terrestre, atribuible al crecimiento del anhídrido carbónico atmosférico, generado por la expansión de la gran industria, sus megalópolis y la intervención irracional e irrefrenable de las superficies vegetales. Presencia evidente del factor antrópico y sus efectos no deseados. ¿Podrá la armadura científica, sin el apoyo político, reconducir esta contradicción?.

La anatomía del hombre es la clave explicativa de la anatomía del mono, no lo contrario. El presente geohistórico es una sucesión integrada de presentes. Estamos emplazados a proceder a profundas y detenidas revisiones que nos ayuden a liberar nuestro pensamiento de mitos y ataduras que nos impiden comprender con propiedad la verdadera realidad. El trayecto que los grupos humanos han inscrito con su acción sobre la superficie terrestre, objetiva situaciones aleccionadoras, que podemos calificar de “laboratorio”, propia de la geodinámica que las informa. De conjunto se perfilan dos grandes momentos geohistóricos; uno dónde las determinaciones naturales privan sobre las socio-históricas; y el opuesto, dónde se invierte la educación: las determinaciones antrópicas, histórico-culturales, privan sobre las naturales; ambos momentos expresión de las condiciones históricas dadas”, explicación a su vez de los niveles de civilización.

III

El especio geohistórico, garantía de la permanencia de la especie, sobre la superficie terrestre, ha tenido la misión primordial histórica, de cuidar por la subsistencia de los grupos humanos. En nuestros días, otra contradicción no menos preocupante no asedia. Cuando hemos alcanzado los más altos niveles de productividad del trabajo y en consecuencia económica, asistimos a la más extendida y alta proporción de pobreza. Situación que obliga a la revisión y análisis geohistórico, apoyo del consecuente diagnóstico-pronóstico. Hemos afirmado que esta civilización tomó el camino de su desaparición si no median las intervenciones idóneas que lo eviten, está gravada por una contradicción crucial que solicita el tratamiento geohistórico; la mina su propia tecnología que no genera empleo. De allí que las taras sociales específicas de los países calificados como dependientes, subdesarrollados o atrasados, se han entronizado, con tendencias crecientes, en los grandes centros de poder metropolitano: el desempleo, la pobreza y el hambre que han promovido a su vez, el socorro o asistencia social tanto público como privado.

El 20 por ciento de los países más ricos concentra el 85 por ciento del producto mundial contra el 20 por ciento de los países más pobres que apenas si participan con el 1,40 % por el mismo concepto.

Uno de cada siete habitantes de la Tierra pasa hambre, equivalente a unos 800 millones de seres. En Alemania un alemán de cada 20 ocurre a la ayuda social; en Francia el desempleo no declina; en Inglaterra los desempleados alcanzan el 10 por ciento de la población activa, unos 2. 800.000 efectivos; en Estados Unidos de Norteamérica, la clase media pierde confianza en el sistema, en los aeropuertos, andenes de ferrocarriles y metro, se observan sin dificultad los signos del abandono social; la situación “ghetto” gana terreno; un quinto de los más pobres vio reducido su ingreso en más de un sexto, en cambio el quinto más rico experimentó un aumento del 18 por ciento. El uno por ciento de la familias más ricas de esa nación, en el período de Reagan, acrecentó su ingreso en un 50 por ciento.

IV

A la luz de lo que se vive, hemos entrado en el ámbito de nuevas condiciones históricas. La estructura del espacio geohistórico mundial con la desestructuración del estado soviético, tiende a la regionalización, asume el cariz de bloques continentales donde el factor político ha sido desplazado por el factor económico que nulifica al estado frente a la empresa; “todos los poderes para el mercado”.

Tres bloques se precisan en este nuevo espacio: el asiático, el europeo y el de la gran América. En los mismos cohabitan países ricos y países pobres; éstos facilitan la “deslocalización” y proporcionan tanto mano de obra barata como materias primas.

Un hecho muy significativo es la permutación operada por los Estados Unidos con un repliegue donde se desentienden prácticamente de Europa. Un giro hacia el Oeste a lo largo de un eje Oregón-Mississippi. Visto desde Seatle, Denver o Los Ángeles, Londres vales menos que Tokio, Berlín que México y París que Brasilia.

En Europa sin coincidencia entre lo económico, lo político y lo estratégico, la potencia en expansión es Alemania que retoma su antiguo hintereland ajustado a los territorios del Sacro Imperio Germano-Católico. La dirección hacia Turquía a través de Austria, Hungría y Rumania; campo para la “deslocalización” de las grandes firmas con fábricas ultramodernas que se apoyan en los bajos salarios, equivalentes a un décimo del promedio reinante en la República Federal.

En Asia es China la que se inscribe como gran potencia, incorporada a la economía de mercado. Se la responsabiliza en desencadenar la crisis del Sureste Asiático, al invadirlo con sus productos más baratos; ha puesto a nivel de quiebras un territorio donde el 50 por ciento de las inversiones son japonesas. China es la gran interrogante; si el siglo XIX se apoyo en Europa con núcleo en Inglaterra, el XX en Estados Unidos, en el próximo milenio el centro neurálgico del mundo estará en Asia. Nuevas reorganizaciones nos esperan.

Si la civilización contemporánea está amenazada de “imposibles”, su espacio registra la presencia de “permutaciones”.

La censura del frente político-fronterizo Unión Soviética-Europa Occidental, abrió libre paso al mercado unido a su ideología neoliberal.

Las comunicaciones con el añadido cibernético han minimizado el “efecto tiempo” y facilitado la globalización. Se pretende exagerar la magnitud del camino al descontextualizarlo de la mundialización. Bien sabido que esta última arranca en el siglo XVI con la salida de Europa de sus límites ortodoxos, y se impusiera hasta el presente con la internacionalización de la economía mundo y su histórica colonización, apropiación por la fuerza del territorio de otras colectividades localizadas en el resto de los continentes. En este espacio actual, no son los gobiernos metropolitanos los que dictan la coherencia económica, ese papel corresponde a las empresas transnacionales, extendidas por el planeta, sin otro compromiso que con ellas mismas por la 2deslocalización” asociadas a su correspondiente gemela de las “bolsas financieras”.

El mercado financiero define a la globalización; los expertos lo consideran muy frágil, inestable y proclive a riesgos incontrolables. Los casos ya conocidos evidencian lo afirmado; la más reciente crisis, la asiática, lo confirma. Navegamos en la inseguridad, la incertidumbre. La mundialización globalizada, divorciada del control político, conduce a al anarquía cuyas consecuencias no es difícil predecir; ya lo advirtió en su tiempo el Prof. Alfred Sauvy. El reordenamiento espontáneo por el juego del mercado es una ficción. La inseguridad ha estimulado las funciones de los grandes consorcios; si eran pocos y determinantes por la acentuada división de trabajo, ahora serán mucho menos y por su ideología, reñida con lo social, el mundo en que vivimos marcha a convertirse en un prisionero de despreciables guarismos; el lenguaje es por demás conocido: nada de subvenciones, nada de ayuda social, nada de intervención del Estado, absoluta privatización. dominio indiscriminado de los oligopolios.

Los débiles estamos emplazados a comprendernos e instruir nuestras defensa. Sabemos dónde estamos, debemos reforzar el conocimiento de “quienes somos”. Se reactualiza el mensaje de Píndaro en “Loor a los antepasados”; la respuesta tiene que surgir de nuestro propio ser; la sentencia de Cicerón retoma nuevos bríos: historia, maestra de la vida, mensajera de la antigüedad. Se impone invitar a la misma mesa a nuestros indiscutibles Rodríguez, Rubén Darío, y todos los que por centurias nos han advertido acerca de nuestro ser, nuestra razón de pueblo, nuestra nacionalidad. Mantener siempre viva, como una maldición, el reclamo de Gabriela Mistal: nos hemos conducido como extranjeros en nuestro propio suelo; apropiaros de la enseñanza de Martí: lo que queda de aldea en América ha de desaparecer; nuestra Atenas antes que la otra Atenas; el grito de Darío en la Oda a Teodoro Rosselvelt: un pueblo que ama, habla y reza en español; abrevar sin receso, en Bolívar: el soldado bizoño lo cree todo perdido, cuando es derrotado la primera vez porque la experiencia no le ha probado que la voluntad, la constancia y la paciencia corrigen la mala fortuna, y no olvidar jamás su alerta cuando analizara la causas de la pérdida de la Primera República: los códigos que consultaban nuestros magistrados no eran los que podía enseñarles la ciencia práctica del gobierno, sino los que han formado ciertos buenos visionarios que imaginándose repúblicas áreas han procurado alcanzar la perfección política, presuponiendo la perfectibilidad del linaje humano.

La Geohistoria es una ciencia que diagnostica pero que supone compromisos: ella es fiel a la concepción de pueblo como la solidaridad del grupo humano con su territorio, así como la de nación: una comunidad estable, históricamente formada de lengua, territorio, vida económica y psicología, manifestada en la comunidad de su cultura.
Deberá ser ésta la fuente que nos ilumine y nos libere de préstamos no deseados cuando dictemos nuestras propias “formas”. Hemos entrado en nuevas condiciones históricas que han desactualizado muchos paradigmas. No esperemos consejos de quienes no quieren que seamos librea; ellos podrán ser poderosos pero débiles por ser minoría. Nuestras reservas espirituales son inagotables de primera. Saludemos la maestría en educación, mención enseñanza de la Geohistoria. Defendamos con coraje nuestra Universidad Pedagógica Experimental Libertador, continuidad del Instituto Pedagógico Nacional que revolucionó la educación media en nuestro país.

Rescatemos nuestros valores nacionales y regionales como sus justos paradigmas. No olvidade el alerta de nuestro Libertador: “un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción”…”; seamos fieles a nuestro Himno: “Educar, Educar, Educar”,

Maturín, 13 de febrero de 1998.

POR UNA GEOGRAFÍA NACIONAL.

POR UNA GEOGRAFIA NACIONAL


La geografía como disciplina científica fundamentada en lo social experimenta en los actuales momentos una lucha. Lucha para que se le reconozca su papel en todo programa de desarrollo, y lucha para que se le imparta en el aula o fuera de ella, desde el punto de vista científico.
Son muchos los que dudan del carácter científico de la geografía, catalogándola como simple acumulación de información de otras ciencias, y así la enseñan muchos profesionales.
Aparece ella en el siglo XIX como la ciencia que se aboca al estudio de la relación hombre – medio, y desde ese mismo momento ha estado relegada a un segundo plano, a la defensiva de los ataques que le hacen otras ciencias y científicos. Es una ciencia en discusión; se encuentra en una situación de reto, del cual estamos seguros saldrá triunfante, como lo han hecho la medicina, la química y otras ciencias, porque cuando el saber se apoya en la realidad es difícil que pierda beligerancia.
La tarea de la geografía actualmente no puede estar en aglomerar ideas de las otras ciencias para aplicarlas al saber geográfico, porque ella tiene un objeto de estudio propio que se traduce en ofrecer un diagnóstico de la realidad espacial.
La realidad espacial cambia, evoluciona, porque el medio geográfico cada día recibe, en forma más intensa, la acción de los grupos humanos creando nuevos vínculos entre la sociedad y la naturaleza. Por ello, la ciencia geográfica concebida como proceso está sujeta a esos cambios que se manifiestan en su objeto de estudio. No significa esto que la geografía cambie su objeto de estudio, sino que su metodología, técnica, teoría y estrategia marchan paralelo a la evolución que experimenta su objeto de estudio; el medio geográfico, lo que equivale decir: el proceso de desarrollo expresado en la superficie terrestre.
Para atrapar a esa realidad espacial, concebida como característica histórica y sujeta por tanto a toda una dinámica, es necesario que la geografía sea catalogada como proceso y parta de una perspectiva global.
Hoy día, nuestra ciencia es menospreciada por los organismos de planificación regional o de planificación espacial. Muchos problemas geográficos de la actualidad caen “para su solución” en poder de otras ciencias como por ejemplo, los desequilibrios ecológicos, las regionalizaciones, etc. Y por otro lado, los cargos o posiciones que deberían estar en manos de geógrafos, están siendo ocupados por economistas, ingenieros, urbanistas, etc.
La geografía en gran parte está encasillada, pues es necesario formar los cuadros que le den el impulso que necesita. En nuestra educación, tanto media como superior, sigue pesando una herencia muy sólida representada por el enciclopedismo. Nos llegó con la independencia, en el siglo XIX, invadiendo las escuelas, estableciéndose en ellas en función de una educación informativa (la necesidad de aquel momento histórico) y teniendo en la mecánica verbalismo – memorismo su forma expresiva. Hoy, en el siglo XX, aún domina el caduco enciclopedismo.
El momento histórico que vivimos exige cambios a la geografía; su objeto de estudio ha evolucionado, no podemos seguir con el enciclopedismo y solo informando; se impone una geografía nueva, que forme, una geografía para el país.
La enseñanza de la geografía no puede ser suma de informaciones, de parcelas, como se observa en gran parte de nuestras instituciones de educación media y superior. Muchos cursos de educación superior siguen siendo repetitivos, descriptivos, fragmentados, incapaces de generalizar; dominan en ellos en gran medida los aspectos físicos, la geografía regional no ha salido de su parcelamiento, de su memorismo, de sus esquemas lineales. Se imponen nuevos horizontes para evitar que la geografía se convierta en dogma, antítesis, en antigeografía.
Mientras no tengamos una enseñanza de la geografía actualizada, vigente, no podemos hacerle ver al ciudadano cómo es su mundo y que puede hacer él por su mundo. La geografía al posibilitar el diagnóstico del espacio, no solo dice qué hace falta sino qué se puede hacer o avanzar con o que hay. A ella se le podrá subestimar , es muy difícil que se la margine, pero a mediano o largo plazo tendrá que tomársele en consideración, como ya está sucediendo en varios países.
Las actuales circunstancias nos obligan a la búsqueda de una nueva geografía, y ella ha de fundamentarse en lo nacional, en la realidad espacial venezolana tanto a nivel territorial (la realidad espacial circunscrita a su extensión territorial), como a nivel espacial (la proyección del territorio, del espacio venezolano fuera de sus fronteras), así como también de tener presente que nuestro país está dentro del espacio de un conjunto de países, con el cual mantiene relaciones.
Dentro de lo primero estaría el diagnóstico espacial: campo – ciudad; paisaje – región, con sus respectivas dinámicas: movilidad espacial, industrialización, urbanización, desequilibrios ecológicos, géneros y modos de vida, etc. Dentro de lo segundo estaría no exclusivamente, organizaciones, pactos subregionales a los cuales se adscribe nuestro país; subdesarrollo – desarrollo, dependencia, problemas fronterizos, etc.
Estudiar esta realidad nacional y fijar posición en torno a ella es mucho más productivo para el país que estudiar los fenómenos y problemas geográficos de ciudades ubicadas en otras latitudes, o a estudiar o adquirir conocimientos memorísticamente y aisladamente sobre hidrografía, geología, geomorfología, climatología, edafología, topografía, sociología, demografía, etc.
Se impone un cambio, en buscarlo y contribuir por su realización estará nuestro aporte por el bienestar social que tanto reclama el país.

El espacio geográfico y la enseñanza de la geografía en Venezuela
Cosme Arzolay.

CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL

CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL

El sustento de esta propuesta parte de la idea que el conocimiento y sistematización de lo que ocurre en el “aquí y en el ahora” de las comunidades es lo que legitima la necesidad de construcción de un “calendario”. Es conocido que en las sociedades primitivas la elaboración de Calendarios constituye una práctica social que recoge todo lo que acontece en la comunidad, desde el conocimiento cosmogónico, los ciclos lunares, períodos de lluvia y sequía, ciclos productivos, celebraciones, acontecimientos, hasta la organicidad comunitaria, entre otros elementos que dependen del contexto sociocutural y productivo.
Para llegar a la construcción de un calendario es necesario conocer a profundidad e integralmente la comunidad y para lograr este conocimiento es preciso abrirse a la comprensión de los procesos que ocurren en la cotidianidad social, productiva, cultural que le es propia a esa comunidad, asumiendo una postura de investigador etnográfico. Asumido este rol, el docente podrá contextualizar lo pedagógico a la realidad local o comunitaria incorporando herramientas que potencien el sentido de pertenencia, el arraigo, la valoración de entorno y de la cultura, la comprensión de la alteridad, la autodeterminación, soberanía, entre otros aspectos que fortalecen el crecimiento integral del ser humano.


¿QUÉ ES EL CALENDARIO PRODUCTIVO?

El Calendario Productivo es un instrumento de investigación permanente que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), ubicar las actividades que se realizan en la escuela y en la comunidad. Esta información le proporciona al docente elementos para la planificación del trabajo pedagógico y educativo tomando en cuenta la historia, cultura, ecología, ambiente, producción, trabajo, economía, salud, y organización social.
El calendario es construido en forma colectiva por los distintos actores comunitarios y se convierte en una estrategia y una técnica para recoger información; es además, una estrategia globalizadora compleja que toca la ecología, el ambiente, la producción, lo social, lo laboral, lo religioso y lo histórico cultural. El calendario es patrimonio cultural de los pueblos que lo usan y lo comparten, y en su conformación y cuerpo, presentan los cuadros axiológicos de los colectivos a los que fija normas y acuerdos, contempla valores estéticos, éticos, espirituales, económicos y colectivos.
El Calendario, como estrategia de investigación, cubre la construcción del conocimiento de la realidad por sus variables y se convierte en un constructor permanente de currículo. Como todo almanaque ubica el aquí y el ahora en las zonas donde trabaja; por ejemplo el calendario permite entender cómo es que “la cosecha” actúa sobre la rutina escolar.


ASPECTOS QUE CONTIENE EL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL

La construcción del Calendario Productivo Socio Cultural no obedece a un modelo especifico, pues son diversas las características del entorno en el cual esta inmersa cada escuela. Sin embargo, de lo observado en distintas experiencias desarrolladas hasta ahora, se hace énfasis en algunos aspectos comunes en distintos calendarios, anticipando que pueden sumarse otros dependiendo de la riqueza sociocultural de cada comunidad.

Historia local: recoge el proceso de formación de los pueblos al abordar lo que fue su fundación, el origen de su nombre, de sus calles, sectores, lugares (Toponimia), y una serie de elementos o condiciones que determinan su evolución en el tiempo y condiciones actuales.

Mapa o croquis de la Comunidad: Grafico que permite reflejar los espacios físicos de la comunidad y en el cual se evidencia el desarrollo urbanístico, propio de sus habitantes.

Tecnología popular: Referida a instrumentos, materiales, equipos y maquinas diseñadas a partir de diseños caseros o particulares en los cuales no se requiere fuerza mecánica, sino de tracción de sangre y fuerza absolutamente natural, como el viento, agua o fuego.

Cultivos: Menciona los rubros agrícolas que se cultivan en la comunidad resaltando en el calendario los tres de mayor producción. Precisa técnicas de selección y conservación natural de la semilla “criolla”, nombre común, características, modo de preparación del terreno, proceso de siembra, mantenimiento (deshierbe y abono), control de plagas y enfermedades, cosecha, comercialización y valor agregado, referenciando además las ocupaciones de los niños, mujeres y hombres en cada proceso, así como las formas de organización para el desarrollo del trabajo.

Cría: Ubica las diversas razas existentes en la comunidad y a su vez destaca las tres de mayor producción. Precisa los criterios para escoger el “Pie de Cría”, es decir, el padrote y la(s) hembra(s) reproductora(s), nombres comunes y características de los embriones “criollos”, formas de alimentación, pastoreo, tiempos de cría, ciclo de reproducción, control de plagas y enfermedades, así como los procesos de matanza, acomodo y conservación de la carne y valor agregado.

Fuentes de Agua: Precisa los mecanismos de conservación de las fuentes naturales y ubicación de cuencas, en caso que las hubiera, flujo del liquido de acuerdo a los períodos de lluvia o de sequía, cañadas, además del mantenimiento de pozos de perforados, estado de los acueductos, sistema de almacenamiento, control de pureza y nivel de contaminación

Plagas y Enfermedades: Señala los nombres comunes de las plagas y enfermedades que afectan los cultivos y las crías, esencialmente las que afectan al hombre .Incluye mecanismos de prevención y control, modos de curación y momentos de abundancia durante el año.

Flora: Menciona las diversas especies autóctonas predominantes en la comunidad haciendo énfasis en los beneficio y aprovechamiento en la relación humano/ vegetación, tipos de suelo, Temperatura y clima.

Fauna: se recoge el variado conjunto de animales que son caracterices de la región o localidad.

Cosmogonía: Forma de reconocer o predecir algunos fenómenos determinantes en el proceso productivo y comunitario mediante lectura visual del viento, nubes, relámpagos, rayos, eclipses, salidas y puestas de sol, comportamiento de animales y cambios en la naturaleza no comunes, entre otros. Precisa los cambios lunares, así como, los saberes populares en el desarrollo de las actividades productivas con respecto a la luna, tiempos de lluvia y formas de reconocimiento o predicción según criterios para reconocer visualmente los ciclos lunares.
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Manifestaciones culturales: Señala costumbres, tradiciones, festividades de la comunidad, también la música, danza, pintura, poesía, artesanía, escultura, tejido, arquitectura, entre otros.

Actividad petrolera y sus derivados: Señala sitios de explotación, pozos petroleros, balancines, plantas de bombeo, sitios de distribución de combustibles (bombas gasolineras, casas, bodegas), usos que le dan a los combustibles, formas de almacenarlos y de eliminación de los envases.

Étnico: Presencia aborigen, vestigios, patrimonio, tejido, monumentos, artesanías.




























LA CARTOGRAFIA EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS


Desde nuestra contribución, la geografía como disciplina que estudia la estructuración del espacio por la acción de los grupos humanos, se presenta como senda indispensable para ayudar a sustentar la metodología de los Calendarios Productivos, pues es justamente en el espacio geográfico donde se sintetizan las relaciones que se establecen entre el hombre y el medio. Visto de esta manera, y tomando en cuenta a la Cartografía como ciencia auxiliar de la geografía, proponemos el uso de la metodología conocida como “Produciendo el mapa del lugar” (2) con el objeto de: contribuir en los procesos de investigación y docencia desde realidades espaciales concretas; motivar a docentes, alumnos y comunidad en el conocimiento y análisis del espacio geográfico local; habilitar en la construcción de mapas desde la información recogida en la localidad; representar los elementos y relaciones presentes en ese espacio; y por supuesto nutrir, con nuestros aportes, la propuesta de construcción de Calendarios Productivos. Todo esto con la finalidad de favorecer el afecto y sentido de pertenencia por el lugar donde se vive, se trabaja, se interactúa, lo cual deriva en una mayor participación en los planes, políticas y/o proyectos de desarrollo local.
Para concretar la sistematización de este enlace ofrecemos un conjunto de elementos teóricos y metodológicos de fácil manejo para estudiantes, docentes y comunidad que nos adentrarán en el fascinante mundo de la cartografía, su construcción y su valor pedagógico.
La cartografía es vista desde tres dimensiones no excluyentes: como forma de comunicación, como el arte de dibujar mapas y como ciencia de representación del espacio geográfico. “La cartografía es la más científica de las artes y las más artística de las ciencias” (Paul Theroux). “La humanidad ha inventado tres grandes formas de comunicación: el idioma, la música y los mapas. Pero la más antigua de las tres es la cartografía” (3)
En base a lo anterior es imperativo reconocer la importancia y el valor de la cartografía, no solamente para la representación de conceptos derivados de un proceso de investigación sino para su manejo pedagógico, más cuando se asume como un instrumento creativo que rompe con el carácter tradicional que históricamente le ha caracterizado, especialmente en la escuela donde lo que se enseña es a copiar o calcar mapas de textos o atlas cuya información, aún siendo importante, no refleja la realidad espacial y contexto social que involucra al individuo y por lo tanto no enriquece la significación desde lo propio, desde lo cotidiano.
Entre las aplicaciones y resultados que pueden generarse con el posicionamiento de la Cartografía Local, destacan:
Romper con el uso tradicional del mapa
Retomar el mapa como recurso didáctico indispensable
Adquirir herramientas teórico – metodológicas para la construcción de mapas: Escala, simbología, grafismos, convenciones, etc.
Representar el espacio local, tal como es, desde lo concreto, lo cotidiano y lo real.
Articular la escuela y la comunidad en la construcción del conocimiento de su realidad.
Producir conocimientos desde la investigación local.
Articular el mapa local con los objetivos de los planes de desarrollo comunitario
Posibilitar la visualización de relaciones entre los diferentes elementos que conforman el espacio local: distancias, posición geográfica, superficie, etc.
Lograr la esencia de la Topofilia: afecto y sentido de pertenencia al lugar y afianzamiento de la identidad cultural.
Poner en práctica estrategias de ubicación y orientación espacial.
Comprender el mapa como método de investigación e instrumento de enseñanza.
Articular las áreas del saber en los Proyectos Pedagógicos de Aula.
Identificar y valorar la toponimia local.
Posibilitar el sentido de la ubicación y comprensión del mundo desde lo local, para facilitar el sentido de la orientación
Asumir esta herramienta para la construcción de currículo.

EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO

Es importante a la hora de proceder a la construcción de mapas, el manejo del lenguaje cartográfico aceptado y consensuado universalmente para facilitar su lectura, interpretación y uso pedagógico. Sin embargo, estos códigos, signos, grafismos, símbolos y colores son susceptibles de ser flexibilizados de acuerdo a los objetivos que llevan a la construcción de mapas, la creatividad del investigador y la realidad espacial que se pretende representar. La idea es que cada uno de los elementos que conforman el lenguaje cartográfico esté lo más apegado posible a lo real.
El Estudio y confección de un mapa incluye la consideración de los siguientes elementos constitutivos:

Escala
Proyección o reticulado
Información marginal
Símbolos convencionales
Colores convencionales
Nomenclatura y toponimia
Recuadro y detalles complementarios

Escala.

Prácticamente es imposible construir un mapa cuyo tamaño sea igual al del terreno que representa, esta imposibilidad se resuelve mediante la Escala, es decir, mediante el establecimiento de una ración o proporción entre las distancias medidas en el terreno y sus correspondientes en el mapa. Es conveniente recordar que la escala del mapa está en función a su propósito en lo que respecta a la necesidad de mayores detalles o en la necesidad de visualizar mayores extensiones de terreno.


Proyección

Los sistemas de proyección no son otra cosa que técnicas desarrolladas para posibilitar la representación de la superficie curva de la tierra, en una superficie plana. Al lograrse este proceso esa superficie queda referida a los reticulados o recuadros que poseen los mapas, resultado de la representación de las coordenadas geográficas. (Paralelos, meridianos, ecuador). El docente debe hacer uso del globo terráqueo y mapas generales para precisar la abstracción y ayudar en la comprensión de las condiciones medio ambientales con respecto a la ubicación en la tierra y la similitud con otras realidades geográficas. Hora, estaciones, climas, pisos térmicos, etc.

Información marginal

La información marginal de un mapa es elemento de básica importancia para su lectura e interpretación, podría comparársele con uno de esos conocidos manuales de que se valen los fabricantes de un producto con el fin de informar acerca de las bondades del mismo y de sus características, solo que acá tales datos no están incluidos en un folleto o en un texto en página aparte, sino dispuestos alrededor del margen decorativo, tal como lo muestra cualquier mapa de confección actual. Ejemplo: Leyendas, titulo del cartograma, puntos cardinales (brújula), año de edición, escala, reticulados.

Símbolos convencionales

Son ciertos dibujos aceptados mundialmente por medio de los cuales se encuentran representados en el mapa los elementos naturales o culturales del espacio o alguna otra información gráfica necesaria. Los símbolos han de ser pequeños, claros, fáciles de dibujar, ellos varían de acuerdo a la escala del mapa. Ejemplo: ríos, carreteras, iglesias, otros.


Colores convencionales

En estrecha relación con la simbología se encuentran los diferentes colores usados en los mapas para representar elementos culturales o naturales del espacio, así como los datos inherentes a la información marginal y otros, son llevados al mapa mediante símbolos, rótulos, números y trazados lineales, que se diferencian por distintos colores tales como:

Negro: utilizado para los símbolos correspondientes a elementos culturales, cuadrícula, diagrama, nombres, regletas de escala gráfica y de escala de declinación, números correspondientes a los valores de coordenadas geográficas y reticulares, margen geográfico y marco decorativo, emblemas y límites de división político territorial.

Azul: se emplea para la representación de cuerpos de agua, sean estos naturales o artificiales. El azul intenso (oscuro) se utiliza en el trazado de corrientes permanentes o intermitentes, canales de regadío, ciénagas, pantanos, terrenos anegadizos y para el límite de lagos, lagunas, represas y símiles cuya superficie es representada en azul claro. Van en azul fuerte también los rótulos correspondientes a la nomenclatura de los cuerpos de agua.

Rojo: es utilizado para los símbolos que grafican los distintos tipos de vías, carreteras; desde las de primer orden hasta los caminos vecinales. La diferenciación de categorías está dada por variantes del símbolo y no por distintos tonos del color rojo.

Verde: se le utiliza para la representación de las comunidades vegetales y de superficies cultivadas; la diferenciación entre selvas, bosques, sabanas y zonas cultivadas, está dada por símbolos diferentes y no por tonos distintos del color verde.

Marrón: (sepia), se emplea para la simbología representativa de elementos naturales atinentes a la morfología, tales son las curvas que expresan la conformación del relieve y los símbolos que grafican terraplenes, cortes, arenales, médanos y otros. Van en este color también los números indicativos de la cota (altitud sobre el nivel del mar) para las curvas maestras.

Anaranjado – Tostado – Amarillo: se emplea para periodificación del crecimiento espacial: núcleo inicial, primera expansión, segunda expansión. También para representar la densidad de la población: alta, media, baja.


Nomenclatura o Toponimia

Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc. Los símbolos y colores tratan de llevar al mapa elementos naturales y culturales que ellos representan, más todo esto resultaría incompleto y hasta carente de sentido, si la toponimia, es decir, los nombres de estos distintos elementos, no los identificasen, para distinguirlos a unos de los otros.
Respecto a la nomenclatura existen ciertas normas generales que vamos a enumerar y que siempre se consideran. Para atestiguar la importancia del caso, citemos algunas de ellas:
1. No debe adoptarse ninguna denominación toponímica sin haberse confirmado por la investigación de campo y/o documental.
2. Los nombres deben ser perfectamente legibles y dispuestos adecuadamente respecto al elemento al que identifiquen.
3. El uso de abreviaturas debe limitarse al máximo y si ello sucediere debe colocarse su significado en la información marginal del mapa.
La toponimia es un elemento básico para la reconstrucción de la Historia Local.


Recuadro y detalles complementarios

Algunos mapas tienes espacios libres que normalmente son utilizados para ubicar en ellos recuadros. El recuadro constituye sectores adosados o no al margen del mapa y en los cuales se coloca a la misma escala o a escala diferente, alguna zona que se desee destacar del espacio total representado o todo este espacio, para mostrar su ubicación dentro de un área de mayor tamaño. El uso del recuadro está referido fundamentalmente a los mapas generales a escala pequeña.



Otros aspectos de forma que debe contener el cartograma

Nombre o título del Mapa: Normalmente ocupa la porción centro superior del mapa y designa el elemento central del mismo.

Signo del Norte: Representado generalmente por la rosa de los vientos para ubicar en el mapa la ubicación de los puntos cardinales

Membrete: Ubicado en la parte superior de la hoja donde se indica el organismo productor del mapa. O en su defecto la persona o equipo que lo produjo.

Nota de edición: En este aspecto se identifica el nombre del productor del mapa, el año de edición, el nombre de la editorial, el responsable del arte final, etc.

Posición relativa: En este aspecto se grafica la porción del territorio cubierto por el mapa en cuestión, respecto al resto del espacio geográfico ocupado por una porción mayor, municipio, región o país.

Además de lo nombrado existen otros códigos representados por líneas, puntos, flechas o dibujos que se utilizan para figurar elementos como: límites entre parroquias, municipios, estados y naciones; ciudades, caseríos; puentes, ferrocarriles; iglesias, escuelas, museos, sitios históricos, parques; circuitos de control económico; procedencia de mano de obra; etc. Para esto se sugiere la revisión de diversos mapas generales, atlas o propuestas consensuadas en el equipo de trabajo.

En cuanto a la orientación espacial es importante que el docente se familiarice con las técnicas y procedimientos elementales para lograr esta habilidad en sus alumnos, puesto que es uno de los elementos de importancia para consolidar la noción de espacio. En este sentido, la orientación espacial se refiere a la ubicación de un lugar de la superficie terrestre en relación con los puntos cardinales, Norte, Sur, Este y Oeste (Situación Astronómica). Entre otros elementos, para orientarnos podemos tomar como referencia al Sol. Una manera práctica de orientarse consiste en pararnos de tal forma que la mano derecha indique el lugar por donde sale el sol y la mano izquierda señale el lugar por donde se oculta: el norte quedará al frente; el Sur a la espalda; el Este hacia donde señale la mano derecha; y el Oeste hacia donde señale la mano izquierda.
Durante la noche se recomienda la orientación tomando como referencia, la Estrella Polar que nos ubica el norte; y la Cruz del Sur que nos ubica el Sur.
Sin embargo un elemento más reciente para la orientación espacial es la Brújula de uso frecuente por viajeros, geógrafos y navegantes. Consiste en una aguja imantada que puede girar libremente. Un extremo de la aguja señala el norte debido a la atracción magnética del polo norte, el otro extremo señala el Sur, debido a la fuerza magnética del polo sur.

La posición geográfica constituye también un elemento vital para consolidar la noción de espacio. Implica posicionar o situar geográficamente un lugar de la tierra con respecto a otros lugares. Se toman puntos de referencia como límites, distancias, objetos espaciales. (ríos, montañas, accidentes geográficos, carreteras, caminos, estructuras urbanas o rurales). Al norte de, al oeste de, cerca de, entre, equidistante de. Siempre se establecen relaciones con lugares aledaños, vecinos o inmediatos, e igualmente con espacios mayores, lo que contribuye sin lugar a dudas a representar al elemento en el conjunto. (Lugar, comunidad, caserío, parroquia, municipio, estado, país, mundo). De este ejercicio se pueden derivar informaciones sobre las ventajas o desventajas de estar situado en un lugar determinado.

¿Qué elementos espaciales pueden ser representados en el Mapa Local?

La toponimia, el relieve, clima, vegetación, suelos, hidrografía, actividades económicas, la cultura, el urbanismo y demás estructuras espaciales (vías de comunicación, vivienda, comercio, servicios, industria), la historia, el patrimonio cultural y natural, orientación espacial, ubicación o posición relativa, relaciones (límites, distancias, comercialización), población. Además de información marginal y/o complementaria. Hablar del principio de la síntesis espacial.


Elementos requeridos para la construcción de mapas

1. Información del lugar y su contexto
2. Fotografía aérea del lugar entre las escalas 1:25.000 y 1:10.000. ó
3. Planos del lugar en diferentes momentos
4. Registros de información recogida en los trabajos de campo
5. Información registrada desde diversas fuentes, principalmente archivos de la escuela y la comunidad.

Recursos requeridos para la construcción de mapas

1. Foto aérea del lugar
2. Planos del lugar
3. Láminas de acetato
4. Papel cebolla
5. Regla normal y regla geométrica
6. Transportador, papel, colores
7. Cartulinas negras y de color


Fases de la propuesta

1. Organización y planificación de la investigación: formación de equipos de trabajo entre maestros y comunidades para distribución de tareas. Elaboración de planes operativos

2. Investigación: Se sugiere para la concreción de este trabajo comenzar por acceder al material cartográfico existente sobre el lugar en organismos e instituciones que se mencionan más adelante. Una nota importante surgida de la experiencia en el Municipio Carrizal del Estado Miranda, es indagar (como asignación investigativa al alumno) en los archivos familiares, sobre la existencia o la posesión particular de cartografía del lugar.
· registro de las instituciones, personas, entes, organizaciones que puedan poseer información útil al respecto en la comunidad, parroquia, municipio.
· Localizar y adquirir, a través de entes correspondientes, planos locales, parroquiales y municipales, así como fotografías aéreas del lugar. Se recomienda el uso de la página web de Cartografía Nacional localizable a través de Google earth.
· Recopilación de información del lugar a través de diversas fuentes: archivos de la escuela en los cuales se precisan informaciones relativas a los sectores de procedencia de lo alumnos, procedencia de los padres, ocupación de los padres, niveles socioeconómicos, etc; oficinas de registro en las cuales se precisan informaciones sobre procedencia de la población, actividades económicas, valor de las tierras (compra – venta), planos, etc; oficinas de catastro (Consejo Municipal) donde se pueden precisar planes de desarrollo urbano, ordenamiento espacial, uso de la tierra, ordenanzas, decretos, leyes, reglamentos, uso del espacio, ABRAES, etc.
· Realización de entrevistas a informantes claves de la comunidad (o generación de diálogos espontáneos) como: personas con mucho tiempo viviendo en el lugar, libros vivientes, fundadores, dirigentes comunitarios, personajes, autoridades locales, organizaciones comunitarias, etc. A través de estos contactos podemos precisar informaciones sobre fundación de la comunidad, toponimia, historia, evolución de la comunidad, uso del espacio, planos, problemas de la comunidad, etc.
· Realización de trabajos de campo con objetivos preestablecidos: ubicación de objetos espaciales, definición de estructuras rurales o urbanas, precisión de usos espaciales (áreas agrícolas, pecuarias, de protección, tierras baldías sin uso aparente, residenciales, comerciales, servicios, industriales, religiosas, culturales, recreacionales, político – administrativas, de reunión social), problemas ambientales y otros.
· Diagnóstico (espacial) a los estudiantes para precisar sitios que conocen, lugar donde viven, lugares que frecuentan, que les atrae, lugares especiales por algún referente afectivo, histórico, económico, cultural, vías de comunicación a la casa y la escuela, qué tienen cerca, qué lejos, ubicación espacial, tiempo y distancias de un lugar a otro, etc.

3. Ejercicio didáctico. Se procede con los niños a hacer una descripción del lugar. Se les asigna la construcción del Plano sobre el recorrido que realizan diariamente desde su casa a la escuela y del recorrido hacia los lugares que frecuentan. Identificando cada uno de los objetos espaciales que observan en dicho recorrido. Igualmente el niño procede a realizar el ejercicio de orientación espacial en horas de la mañana para ubicar los puntos cardinales, pidiéndoles que ubiquen qué objeto espacial está al norte, al sur, al este y al oeste.
Con la disposición de un plano del lugar se propicia un juego de ubicación de los elementos espaciales existentes en el plano y se agregan los elementos que no aparecen con los insumos que los niños recogieron en su recorrido. Esto puede llevarnos a producir un primer cartograma que podríamos llamar “Áreas de Influencia” de la población estudiantil.
Con papel cebolla se propicia entonces la construcción del Cartograma del lugar, donde se conjugarán los registros obtenidos por la investigación que el docente realiza sobre la localidad con los insumos obtenidos por los niños en su recorrido. Surgirán de este trabajo cartogramas históricos, sobre dominios espaciales, uso del espacio, dinámica espacial, objetos espaciales, etc.

4. Confrontación imaginario – realidad – recurso didáctico. Con la utilización de la fotografía aérea se hace un juego de sobrevuelo del lugar. “Para iniciar este proceso el maestro debe preparar una transparencia con los lugares que mayoritariamente y con mas frecuencia citan los alumnos en el diagnóstico. Deben ser localizados con un punto y un texto identificador, en color que contraste con el fondo de la foto aérea. Se inicia el juego pidiéndole a los niños que dibujen un plano del recorrido que siguen diariamente desde su casa a la escuela (se trata de un ejercicio de imaginación y percepción natural del espacio que viven). Luego que hayan hecho el dibujo se pasa a la observación de la foto original abriendo debate especulativo de lo que observan. Comenzará el juego del sobrevuelo del lugar; Es un ejercicio de imaginación que permite articular sobre la imagen lo que el niño tiene en su imaginario como representación vivida y la realidad en que se mueve diariamente. Crea la asociación mental entre imagen (de lo real) imaginario (de lo vivido) y realidad concreta del lugar en que vive y tiene sus afectos. Al sobreponer la transparencia sobre la foto se crea una asociación que permite al alumno, acentuar identidad, identificar su pertenencia al lugar, ubicarse, fijar referentes de la realidad en la foto o imagen del sector y muchos otros aspectos que se desencadenan desde su imaginación. Se pueden desarrollar diferentes prácticas de este tipo cambiando las transparencias en las que se incluyan nuevas interrogantes y precisión de lugares, sin importar por el momento la comprensión de la foto, sólo se quiere la asociación para que cada vez que el niño observe la imagen, se active la realidad en su imaginario” (Rojas, Armando. 2000)

5. Diseño de la primera propuesta del mapa del lugar. Luego que el docente recopila todos los insumos necesarios para la construcción del Mapa, procede a elaborar un croquis de la localidad en papel cebolla, calcando de la fotografía aérea y del plano las líneas correspondientes a vías de comunicación, limites de sectores, accidentes físicos, estructuras espaciales, objetos espaciales, con lo cual obtiene una visión de conjunto de la localidad y puede establecer relaciones. Es importante tomar en cuenta todas las orientaciones técnicas que se expresan en este material

6. Inserción en Calendarios Productivos. La forma de Inserción de la Cartografía en el modelo de los C. P. diseñado y construido por los docentes y/o equipo investigador queda a juicio y creatividad de los mismos.

7. Incorporación a los Proyectos de Aprendizaje

8. Articulación con los planes de desarrollo local

Instituciones que producen y manejan información Cartográfica
Oficina Central de Información.
Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar”. Cartografía Nacional
Instituto Cartográfico de la Fuerza Armada Nacional
Oficinas de Catastro Municipal
Ingeniería Municipal
Empresas Privadas (Comercio, Servicios, Turismo)
Registro Principal de la Parroquia. Planos de Compra y venta de tierras. Documentos de Propiedad
Archivos particulares

NOTAS:

· La investigación misma como recurso didáctico, educar en permanente búsqueda. Revertir la condición de alumno receptor de información y conocimiento hacia el alumno investigador y constructor del conocimiento
· En los primeros años de escolaridad potenciar el uso de la imagen en la construcción del conocimiento. Espacio imaginario – espacio real. Contrastar la imagen con la realidad.
· Reivindicar la importancia del sentido de pertenencia e identidad. Es el proyecto, que el sujeto se sienta parte de una realidad y un espacio, no ajeno a ellos. Afecto por el lugar (Topofilia)

(1) Material sobre Calendarios Productivos
(2) Armando Rojas. Revista Candidus Nº 9. Abril Mayo 2000.
(3) Editorial de The Times, 14 de octubre de 1992.

























LO CULTURAL EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS

En el Estado Miranda hemos adoptado la propuesta de los Calendarios Productivos como herramienta de investigación y construcción permanente de la realidad geohistórica y sociocultural de los pueblos, enfocado en dos direcciones metodológicas: desde el presente, lo que se está viviendo, lo que está ocurriendo, el ahora y desde el cual se comprende el pasado y se trasciende hacia el futuro; desde lo local, lo cotidiano, lo inmediato como punto de partida para el conocimiento e interpretación del mundo.
Las dimensiones de la identidad están inmersas plenamente y en estrecha vinculación con la cultura, concebida esta como la síntesis de las relaciones individuo – sociedad – naturaleza. De esta relación surgen multiplicidad de expresiones que van a conformar, desde la diversidad, la identidad de un conjunto social.
La cultura, en su sentido más amplio según Brandt (1987) “se refiere a las cosas superiores de la vida como la pintura, música, poesía, escultura y filosofía, pero en su acepción sociológica se refiere a la totalidad de lo que aprenden los individuos como miembros de una sociedad”, desde el ámbito de la familia, en las relaciones con sus semejantes, en comunidad, en la escuela y a través de los recursos materiales y naturales, en su relación con el espacio geográfico y el universo.
Todo este aprendizaje desemboca en la configuración de una identidad que refleja prácticas culturales cotidianas, modos de vida, formas de ser, de pensamiento, de acción y de sentimientos que proporcionan un asidero común desde el cual se manifiesta la creación humana, la trascendencia de lo cultural, vista desde los aportes que ofrecen todas las formas legítimas del saber popular y del saber académico (diálogo de saberes).
Al concebir la cultura como un todo es preciso puntualizar que, en todas las manifestaciones de la creación humana se refleja una realidad social que viene dada por la interdependencia de factores naturales, espaciales, políticos, ideológicos, históricos, psicológicos, étnicos, patrimoniales que marcan la evolución y configuración de los pueblos y que les confieren una singularidad y personalidad propia, una identidad. Asumir concientemente una identidad colectiva implica: Alcanzar un profundo conocimiento sobre estos factores; Descubrir las relaciones internas y externas que le dan forma y contenido; Adoptar y promover prácticas de protección, transformación, crecimiento y proyección; concienciar sobre su valor e importancia; sensibilizar a los semejantes en función de los anteriores alcances.

Todo lo anterior se materializa en la medida que adoptamos una práctica permanente de investigación e intervención de nuestra realidad. La metodología propuesta va en esta dirección.

A manera de orientación didáctica, lo cultural trasciende a través de diferentes expresiones que proponemos para su sistematización en Calendarios Productivos:

La Oralidad: como fuente viva de transmisión de información entre generaciones.

La Escritura: como testimonio material del quehacer cultural y evolución de los pueblos.

La Música: expresión de movimientos organizados de sonidos en sus distintas formas, géneros y estilos. Se incluye aquí los instrumentos musicales.

La Escultura: arte de crear formas figurativas o abstractas, tanto exentas como en relieve, con materiales orgánicos e inorgánicos.

La Arquitectura: arte o ciencia de proyectar y construir edificios perdurables. Sigue determinadas reglas, con objeto de crear obras adecuadas a su propósito, agradables a la vista y capaces de provocar un placer estético.

La Lingüística: ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística.

La danza: (bailes) movimientos corporales rítmicos que siguen un patrón, acompañados generalmente con música y que sirve como forma de comunicación o expresión. Los seres humanos se expresan a través del movimiento.

La Pintura, arte de representar imágenes reales, ficticias o, simplemente, abstractas sobre una superficie, que puede ser de naturaleza muy diversa, por medio de pigmentos mezclados con otras sustancias orgánicas o sintéticas.

La artesanía: conjunto de las artes realizadas total o parcialmente a mano que requiere destreza manual y artística para realizar objetos funcionales o decorativos (incluye cerámica, cestería, tejidos, etc)

Costumbres y tradiciones: expresiones de un grupo humano adoptadas según las relaciones sociales establecidas entre ellos.

Folklore: término general que abarca creencias, costumbres y conocimientos de cualquier cultura transmitidos por vía oral, por observación o por imitación.

La Toponimia: Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc.

La religión: en términos generales, forma de vida o creencia basada en una relación esencial de una persona con el universo, o con uno o varios dioses.

Las festividades: representan celebraciones emblemáticas realizadas durante el año y que encierran un gran significado social y colectivo. Se incluyen ceremonias, ritos, efemérides, fiestas tradicionales, patronales y religiosas.

Las artes escénicas: término que engloba a todas aquellas manifestaciones artísticas que implican la representación de una obra dramática u otro tipo de espectáculo, ya sea en directo o a través de medios audiovisuales, como la cámara cinematográfica o el vídeo. Las artes escénicas engloban el teatro, la danza, el canto (o combinaciones de todas ellas, como en los musicales y en la ópera), el mimo, la comedia, el circo y los espectáculos de títeres y marionetas, entre muchas otras.

Los juegos tradicionales: representan una manifestación de las tradiciones y costumbres de una comunidad, estos expresan la recreación, las diversiones como actividades realizadas para satisfacer la necesidad lúdica que todo ser humano lleva consigo. Incluye diversiones y deportes.

La medicina tradicional: constituye una expresión del saber popular acerca de prácticas curativas empíricas que se transmiten y conservan por tradición oral y que han sido producto de la relación directa del hombre y la naturaleza. (Curanderos, sobanderos, parteras, chamanes, etc)

La Gastronomía: o el arte culinario que resume elementos del saber y el hacer de las comunidades. Incluye ingredientes, sabor, color, preparación, significación y valor social.

El ideario: constituye este la filosofía de vida construida por un grupo humano donde intervienen creencias, religión, costumbres, tradiciones y demás relaciones sociales. (Hábitos, modos de vida, de pensamiento, de sentimientos, convicciones, ideología)

La vivienda: como lugar de asiento de la familia en cualquiera de sus expresiones, lleva implícita un conjunto de elementos culturales de acuerdo al tiempo histórico y el espacio geográfico. Se conjugan allí materiales de construcción, orientación espacial, elementos culturales y naturales, formas de vida y de organización, colores, arquitectura, estética, etc.

El vestido, atavíos, adornos: este aspecto de la cultura de los pueblos está estrechamente vinculado con elementos naturales y culturales del entorno. Son elementos de un lenguaje simbólico en las sociedades.

Formas de organización: En cómo se organiza una sociedad está contenida todo lo que el hombre aprende, sabe, internaliza a través de la cultura en todas sus dimensiones. De ello depende la satisfacción de las necesidades espirituales y materiales.

El patrimonio cultural: resume todo lo nombrado anteriormente. Según el Instituto de Patrimonio Cultural de Venezuela (2001) “Patrimonio Cultural es todo lo que nos rodea, pero solo en el sentido de que son manifestaciones de sociedades y de culturas en un momento específico de la historia de un país. El conocimiento de nuestro patrimonio y con él de nuestra cultura, afianza el crecimiento de los pueblos desde la confianza y la autoestima que otorga la memoria.”

Todas las manifestaciones culturales se presentan de manera diferenciada en cada agrupación humana, pero marcadas por el contexto en el cual se inscriben. Su estudio y sistematización debe hacerse desde las entrañas mismas de dichas colectividades, en contacto directo con ellas, pero sin perder la perspectiva de conjunto.

Existen innumerables formas de investigación para estructurar una información coherente y veraz y que a su vez sirva de base para un tratamiento didáctico a través de la escuela y las comunidades.


Fuentes:
· Escritas(hemerotecas, bibliotecas, archivos, memorias, diarios personales, correspondencia, etc)
· Orales directas (Informantes claves, personajes, libros vivientes)
· Orales indirectas (Leyendas, fábulas, cuentos, anécdotas, refranes)
· Iconográficas (obras de arte, fotografía, cartografía, etc)
· Enseres: (retratos, vestidos, piezas de trabajo y demás piezas de la vida cotidiana)

Técnicas:
· Trabajo de campo
· Observación
· Entrevista
· Historias de vida
· Estudio de casos

Instrumentos:
· Guías de Observación
· Guías de trabajos de campo
· Cuestionario
· Guión de Entrevistas
· Guía fotográfica
· Guión de Videos
· Ficheros


LA PRÁCTICA.

En la actualidad se concibe la praxis pedagógica acompañada de procesos permanentes de investigación y reflexión sobre la realidad y la vida cotidiana. Para insertar lo cultural en los Calendarios Productivos se sugiere:
· Concienciar la necesidad de ejercer la labor Docente – Investigador.
· Realizar el Diagnóstico de la Comunidad Local.
· Hacer uso de la Estrategia del Proyecto Pedagógico de Aula y/o Proyecto Pedagógico Integral Comunitario.
· Integrar a la Comunidad y demás entes en los procesos de investigación y en la elaboración del PPA y/o PPIC.
· Incorporar la información recogida en los Calendarios Productivos
· Utilizar los Calendarios Productivos en el desarrollo de los PPA y/o PPIC.

En el momento de construir el Calendario Productivo el docente buscará las estrategias más acordes para incluir en cada mes la información recogida y clasificada según los elementos que conforman la propuesta de manera que se sistematice esta información en función del desarrollo de los PEIC y Proyectos de Aprendizaje
Se sugiere, en caso de que la información no pueda insertarse directamente en los recuadros de los días del Calendario como tal, la elaboración de un fichero, portafolio u otro instrumento para acopiar la información de manera de no recargar el Calendario, o bien insertarla como información marginal de acuerdo al estilo del mismo.

LA LECTURA DE LA REALIDAD

Cuando uno lee los lineamientos para la Biblioteca y el Ministerio de Cultura, encuentra nuevamente el énfasis en el libro y en lo virtual, o sea, promover la lectura fundamentalmente de la escritura individual, en momentos en que este proceso se está planteando seriamente ir al conocimiento social acumulado, convertirlo en inteligencia colectiva para construir desde lo propio.
Vimos, hace poco, a un promotor de lectura diciendo que los jóvenes no leen, no tienen hábito de lectura y escritura mientras, en la sala, un número importante de ellos chateaba con desenfreno sabroso.
Se comienza a develar que el problema de fondo es la necesidad de comunicarse en lo individual y en el proyecto político de reconocimiento colectivo, en la necesidad de metodología y herramientas para el debate permanente en cada comunidad para aprender a construir en conjunto sobreponiendo lo individual.
Desde el principio, la institucionalidad (escuela, biblioteca, la cultura oficializada) asumió el mandato colonialista de exterminar las lenguas nativas y subestimar el conocimiento social traspasado fundamentalmente desde lo procedimental y la palabra compartida (oralidad) e imponer, desde una escuela conceptualista de lo universal, el conocimiento y la ideología dominante en detrimento del aporte amerindio.
Por eso la prioridad del colonialista siempre fue unificar la lengua (se piensa en lengua) y vendernos que casi la única fuente de acceder al conocimiento era leyendo y escribiendo. Promover su lectura.
Propusimos, hace 12 años, en la preparación de 4 encuentros regionales de niños usuarios de la biblioteca el término lectura de la realidad, para denotar que un niño que es apoyado por facilitadotes (maestros, promotores socioculturales, bibliotecarios) a investigar su entorno para saber de su sitio, de su gastronomía, la toponimia, la historia colectiva, costumbres, narraciones, en fin, para que cuando iba a intercambiar en otro sitio pudiera decir quién es (el ser) y desde esa apropiación sienta su identidad al referenciarse con los otros (convivir) para encontrar similitudes y diferencias desde lo suyo. Para esa apropiación el niño leía con todos los sentidos, a olfatear la hechura de un buen sancocho o el olor de sus especies de flora, a saborear tanto ese sancocho como sus frutas, a ver, mirar y disfrutar con afecto su paisaje, lo pequeño, cuando distingue texturas con toda su piel, cuando desde la oralidad oyó testimonios, narraciones , cuentos, retahílas, con todos los tonos propios, cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado; vimos, corroboramos que luego se usaba la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribía cuando desde la oralidad cada niño hablaba dando su visión (autoevaluación), luego el facilitador propiciaba en colectivo acuerdos y desacuerdos (coevaluación) y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a corroborarla con el conocimiento universal (heteroevaluación).
Comprobamos entonces que, cuando el niño lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y voluntad propia (la lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia del niño)
Porqué entonces seguir privilegiando que es la lectura de libros la fuente fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo propio, no en archivos de la palabra que nunca se devolvieron, sino en propiciar metodología y herramientas para leer lo propio (la idea de lo endógeno) desde la realidad de cada conglomerado, para que la construcción de los “consejos comunales” recién promulgados, no se vayan en la elección de los voceros, propio de la sociedad representativa, sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma efectiva de contraloría social.
El Calendario Productivo ha propiciado como metodología y herramienta, la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para referenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculo y espectadores. Hemos promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños, fortaleciéndolos en lo propio ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno, que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solo la lectura de libros, mientras la palabra hace silencio.


MAPA DE ORIGEN

Evidenciar el proceso migratorio interno y del extranjero ocurrido en Venezuela, que constituyen la esencia del acelerado poblamiento urbano y suburbano, base de la multiculturalidad reconocida en la Constitución Bolivariana.
Desde esta rica diversidad cultural, la escuela debe trabajar interculturalidad y tolerancia como vía para el reconocimiento, referenciación y promoción de cada evidencia que incorpora cada migrante, su nivel de interrelación para ver como cada uno permea a la otra, se mantiene, nutre y enriquece la identidad de cada conglomerado. La tolerancia implica metodología para el respeto mutuo, el reconocimiento mutuo y la búsqueda de las vías para el apoyo mutuo como camino para el diseño de cómo ser comunidad partiendo de lo endógeno, de lo propio, e ir tejiendo desde esa diversidad la idea de nación, ahora que la cultura es una misión y que debemos ayudar al niño a convivir.

La Herramienta: Mapa de Origen en el Calendario Productivo…

Cada maestro construirá y exibirá con su colectivo (alumnos - representantes – comunidad) un Mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un Mapa Matríz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad.
Ese Mapa Matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; partiendo que cada individuo, cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado en su memoria colectiva, étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamiento social, formas de producción, etc.

Cómo se construye…

1.- El maestro prepara los materiales
Lista de alumnos
Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
Elabora convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas
Acondiciona el espacio para el intercambio.
Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
Prepara un Mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.

La Matriz o cobija debe contener entre otros los siguientes aspectos:
Nombre del Alumno
Dónde Nació.
Tiempo viviendo en la comunidad
Nombre del Padre
Qué oficio desempeña
Qué otros oficios sabe hacer
Dónde Nació
Dónde se crió
Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural y productivo
Repetir d, e, f, g, h, i, j para madre, abuelos maternos y paternos.

Si el docente desea aligerar la construcción del Mapa de Origen, puede explicar a los muchachos la matriz de modo que este traiga los datos que deben ser llenados por la familia.

La Actividad…

El maestro explica al colectivo de padres, alumnos, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la normativa constitucional, lineamientos institucionales y programas sociales: Multiculturalidad, Interculturalidad, Misión Cultura, Desarrollo Endógeno, Currículo local. Resaltando el saber, ser, hacer y convivir como ejes del proyecto de aprendizaje.
Cada familia lee o expone su información de origen y el docente y su equipo (alumnos que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen (ítem j). Se registrará dicho aporte para agregar al mapa.

Construcción del Mapa de origen

El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias para establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero.
La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario (conocemos su importancia en la construcción de la historia local, delimitación de tierras urbanas para otorgamiento de títulos a pobladores, etc)

Uso…

Ayuda al docente a conocer al niño con mayor profundidad.
Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al conocer similitudes y diferencias (convivir)
Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia.
Permitirá al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para el PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal.