CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL
El sustento de esta propuesta parte de la idea que el conocimiento y sistematización de lo que ocurre en el “aquí y en el ahora” de las comunidades es lo que legitima la necesidad de construcción de un “calendario”. Es conocido que en las sociedades primitivas la elaboración de Calendarios constituye una práctica social que recoge todo lo que acontece en la comunidad, desde el conocimiento cosmogónico, los ciclos lunares, períodos de lluvia y sequía, ciclos productivos, celebraciones, acontecimientos, hasta la organicidad comunitaria, entre otros elementos que dependen del contexto sociocutural y productivo.
Para llegar a la construcción de un calendario es necesario conocer a profundidad e integralmente la comunidad y para lograr este conocimiento es preciso abrirse a la comprensión de los procesos que ocurren en la cotidianidad social, productiva, cultural que le es propia a esa comunidad, asumiendo una postura de investigador etnográfico. Asumido este rol, el docente podrá contextualizar lo pedagógico a la realidad local o comunitaria incorporando herramientas que potencien el sentido de pertenencia, el arraigo, la valoración de entorno y de la cultura, la comprensión de la alteridad, la autodeterminación, soberanía, entre otros aspectos que fortalecen el crecimiento integral del ser humano.
¿QUÉ ES EL CALENDARIO PRODUCTIVO?
El Calendario Productivo es un instrumento de investigación permanente que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), ubicar las actividades que se realizan en la escuela y en la comunidad. Esta información le proporciona al docente elementos para la planificación del trabajo pedagógico y educativo tomando en cuenta la historia, cultura, ecología, ambiente, producción, trabajo, economía, salud, y organización social.
El calendario es construido en forma colectiva por los distintos actores comunitarios y se convierte en una estrategia y una técnica para recoger información; es además, una estrategia globalizadora compleja que toca la ecología, el ambiente, la producción, lo social, lo laboral, lo religioso y lo histórico cultural. El calendario es patrimonio cultural de los pueblos que lo usan y lo comparten, y en su conformación y cuerpo, presentan los cuadros axiológicos de los colectivos a los que fija normas y acuerdos, contempla valores estéticos, éticos, espirituales, económicos y colectivos.
El Calendario, como estrategia de investigación, cubre la construcción del conocimiento de la realidad por sus variables y se convierte en un constructor permanente de currículo. Como todo almanaque ubica el aquí y el ahora en las zonas donde trabaja; por ejemplo el calendario permite entender cómo es que “la cosecha” actúa sobre la rutina escolar.
ASPECTOS QUE CONTIENE EL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL
La construcción del Calendario Productivo Socio Cultural no obedece a un modelo especifico, pues son diversas las características del entorno en el cual esta inmersa cada escuela. Sin embargo, de lo observado en distintas experiencias desarrolladas hasta ahora, se hace énfasis en algunos aspectos comunes en distintos calendarios, anticipando que pueden sumarse otros dependiendo de la riqueza sociocultural de cada comunidad.
Historia local: recoge el proceso de formación de los pueblos al abordar lo que fue su fundación, el origen de su nombre, de sus calles, sectores, lugares (Toponimia), y una serie de elementos o condiciones que determinan su evolución en el tiempo y condiciones actuales.
Mapa o croquis de la Comunidad: Grafico que permite reflejar los espacios físicos de la comunidad y en el cual se evidencia el desarrollo urbanístico, propio de sus habitantes.
Tecnología popular: Referida a instrumentos, materiales, equipos y maquinas diseñadas a partir de diseños caseros o particulares en los cuales no se requiere fuerza mecánica, sino de tracción de sangre y fuerza absolutamente natural, como el viento, agua o fuego.
Cultivos: Menciona los rubros agrícolas que se cultivan en la comunidad resaltando en el calendario los tres de mayor producción. Precisa técnicas de selección y conservación natural de la semilla “criolla”, nombre común, características, modo de preparación del terreno, proceso de siembra, mantenimiento (deshierbe y abono), control de plagas y enfermedades, cosecha, comercialización y valor agregado, referenciando además las ocupaciones de los niños, mujeres y hombres en cada proceso, así como las formas de organización para el desarrollo del trabajo.
Cría: Ubica las diversas razas existentes en la comunidad y a su vez destaca las tres de mayor producción. Precisa los criterios para escoger el “Pie de Cría”, es decir, el padrote y la(s) hembra(s) reproductora(s), nombres comunes y características de los embriones “criollos”, formas de alimentación, pastoreo, tiempos de cría, ciclo de reproducción, control de plagas y enfermedades, así como los procesos de matanza, acomodo y conservación de la carne y valor agregado.
Fuentes de Agua: Precisa los mecanismos de conservación de las fuentes naturales y ubicación de cuencas, en caso que las hubiera, flujo del liquido de acuerdo a los períodos de lluvia o de sequía, cañadas, además del mantenimiento de pozos de perforados, estado de los acueductos, sistema de almacenamiento, control de pureza y nivel de contaminación
Plagas y Enfermedades: Señala los nombres comunes de las plagas y enfermedades que afectan los cultivos y las crías, esencialmente las que afectan al hombre .Incluye mecanismos de prevención y control, modos de curación y momentos de abundancia durante el año.
Flora: Menciona las diversas especies autóctonas predominantes en la comunidad haciendo énfasis en los beneficio y aprovechamiento en la relación humano/ vegetación, tipos de suelo, Temperatura y clima.
Fauna: se recoge el variado conjunto de animales que son caracterices de la región o localidad.
Cosmogonía: Forma de reconocer o predecir algunos fenómenos determinantes en el proceso productivo y comunitario mediante lectura visual del viento, nubes, relámpagos, rayos, eclipses, salidas y puestas de sol, comportamiento de animales y cambios en la naturaleza no comunes, entre otros. Precisa los cambios lunares, así como, los saberes populares en el desarrollo de las actividades productivas con respecto a la luna, tiempos de lluvia y formas de reconocimiento o predicción según criterios para reconocer visualmente los ciclos lunares.
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Manifestaciones culturales: Señala costumbres, tradiciones, festividades de la comunidad, también la música, danza, pintura, poesía, artesanía, escultura, tejido, arquitectura, entre otros.
Actividad petrolera y sus derivados: Señala sitios de explotación, pozos petroleros, balancines, plantas de bombeo, sitios de distribución de combustibles (bombas gasolineras, casas, bodegas), usos que le dan a los combustibles, formas de almacenarlos y de eliminación de los envases.
Étnico: Presencia aborigen, vestigios, patrimonio, tejido, monumentos, artesanías.
LA CARTOGRAFIA EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS
Desde nuestra contribución, la geografía como disciplina que estudia la estructuración del espacio por la acción de los grupos humanos, se presenta como senda indispensable para ayudar a sustentar la metodología de los Calendarios Productivos, pues es justamente en el espacio geográfico donde se sintetizan las relaciones que se establecen entre el hombre y el medio. Visto de esta manera, y tomando en cuenta a la Cartografía como ciencia auxiliar de la geografía, proponemos el uso de la metodología conocida como “Produciendo el mapa del lugar” (2) con el objeto de: contribuir en los procesos de investigación y docencia desde realidades espaciales concretas; motivar a docentes, alumnos y comunidad en el conocimiento y análisis del espacio geográfico local; habilitar en la construcción de mapas desde la información recogida en la localidad; representar los elementos y relaciones presentes en ese espacio; y por supuesto nutrir, con nuestros aportes, la propuesta de construcción de Calendarios Productivos. Todo esto con la finalidad de favorecer el afecto y sentido de pertenencia por el lugar donde se vive, se trabaja, se interactúa, lo cual deriva en una mayor participación en los planes, políticas y/o proyectos de desarrollo local.
Para concretar la sistematización de este enlace ofrecemos un conjunto de elementos teóricos y metodológicos de fácil manejo para estudiantes, docentes y comunidad que nos adentrarán en el fascinante mundo de la cartografía, su construcción y su valor pedagógico.
La cartografía es vista desde tres dimensiones no excluyentes: como forma de comunicación, como el arte de dibujar mapas y como ciencia de representación del espacio geográfico. “La cartografía es la más científica de las artes y las más artística de las ciencias” (Paul Theroux). “La humanidad ha inventado tres grandes formas de comunicación: el idioma, la música y los mapas. Pero la más antigua de las tres es la cartografía” (3)
En base a lo anterior es imperativo reconocer la importancia y el valor de la cartografía, no solamente para la representación de conceptos derivados de un proceso de investigación sino para su manejo pedagógico, más cuando se asume como un instrumento creativo que rompe con el carácter tradicional que históricamente le ha caracterizado, especialmente en la escuela donde lo que se enseña es a copiar o calcar mapas de textos o atlas cuya información, aún siendo importante, no refleja la realidad espacial y contexto social que involucra al individuo y por lo tanto no enriquece la significación desde lo propio, desde lo cotidiano.
Entre las aplicaciones y resultados que pueden generarse con el posicionamiento de la Cartografía Local, destacan:
Romper con el uso tradicional del mapa
Retomar el mapa como recurso didáctico indispensable
Adquirir herramientas teórico – metodológicas para la construcción de mapas: Escala, simbología, grafismos, convenciones, etc.
Representar el espacio local, tal como es, desde lo concreto, lo cotidiano y lo real.
Articular la escuela y la comunidad en la construcción del conocimiento de su realidad.
Producir conocimientos desde la investigación local.
Articular el mapa local con los objetivos de los planes de desarrollo comunitario
Posibilitar la visualización de relaciones entre los diferentes elementos que conforman el espacio local: distancias, posición geográfica, superficie, etc.
Lograr la esencia de la Topofilia: afecto y sentido de pertenencia al lugar y afianzamiento de la identidad cultural.
Poner en práctica estrategias de ubicación y orientación espacial.
Comprender el mapa como método de investigación e instrumento de enseñanza.
Articular las áreas del saber en los Proyectos Pedagógicos de Aula.
Identificar y valorar la toponimia local.
Posibilitar el sentido de la ubicación y comprensión del mundo desde lo local, para facilitar el sentido de la orientación
Asumir esta herramienta para la construcción de currículo.
EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO
Es importante a la hora de proceder a la construcción de mapas, el manejo del lenguaje cartográfico aceptado y consensuado universalmente para facilitar su lectura, interpretación y uso pedagógico. Sin embargo, estos códigos, signos, grafismos, símbolos y colores son susceptibles de ser flexibilizados de acuerdo a los objetivos que llevan a la construcción de mapas, la creatividad del investigador y la realidad espacial que se pretende representar. La idea es que cada uno de los elementos que conforman el lenguaje cartográfico esté lo más apegado posible a lo real.
El Estudio y confección de un mapa incluye la consideración de los siguientes elementos constitutivos:
Escala
Proyección o reticulado
Información marginal
Símbolos convencionales
Colores convencionales
Nomenclatura y toponimia
Recuadro y detalles complementarios
Escala.
Prácticamente es imposible construir un mapa cuyo tamaño sea igual al del terreno que representa, esta imposibilidad se resuelve mediante la Escala, es decir, mediante el establecimiento de una ración o proporción entre las distancias medidas en el terreno y sus correspondientes en el mapa. Es conveniente recordar que la escala del mapa está en función a su propósito en lo que respecta a la necesidad de mayores detalles o en la necesidad de visualizar mayores extensiones de terreno.
Proyección
Los sistemas de proyección no son otra cosa que técnicas desarrolladas para posibilitar la representación de la superficie curva de la tierra, en una superficie plana. Al lograrse este proceso esa superficie queda referida a los reticulados o recuadros que poseen los mapas, resultado de la representación de las coordenadas geográficas. (Paralelos, meridianos, ecuador). El docente debe hacer uso del globo terráqueo y mapas generales para precisar la abstracción y ayudar en la comprensión de las condiciones medio ambientales con respecto a la ubicación en la tierra y la similitud con otras realidades geográficas. Hora, estaciones, climas, pisos térmicos, etc.
Información marginal
La información marginal de un mapa es elemento de básica importancia para su lectura e interpretación, podría comparársele con uno de esos conocidos manuales de que se valen los fabricantes de un producto con el fin de informar acerca de las bondades del mismo y de sus características, solo que acá tales datos no están incluidos en un folleto o en un texto en página aparte, sino dispuestos alrededor del margen decorativo, tal como lo muestra cualquier mapa de confección actual. Ejemplo: Leyendas, titulo del cartograma, puntos cardinales (brújula), año de edición, escala, reticulados.
Símbolos convencionales
Son ciertos dibujos aceptados mundialmente por medio de los cuales se encuentran representados en el mapa los elementos naturales o culturales del espacio o alguna otra información gráfica necesaria. Los símbolos han de ser pequeños, claros, fáciles de dibujar, ellos varían de acuerdo a la escala del mapa. Ejemplo: ríos, carreteras, iglesias, otros.
Colores convencionales
En estrecha relación con la simbología se encuentran los diferentes colores usados en los mapas para representar elementos culturales o naturales del espacio, así como los datos inherentes a la información marginal y otros, son llevados al mapa mediante símbolos, rótulos, números y trazados lineales, que se diferencian por distintos colores tales como:
Negro: utilizado para los símbolos correspondientes a elementos culturales, cuadrícula, diagrama, nombres, regletas de escala gráfica y de escala de declinación, números correspondientes a los valores de coordenadas geográficas y reticulares, margen geográfico y marco decorativo, emblemas y límites de división político territorial.
Azul: se emplea para la representación de cuerpos de agua, sean estos naturales o artificiales. El azul intenso (oscuro) se utiliza en el trazado de corrientes permanentes o intermitentes, canales de regadío, ciénagas, pantanos, terrenos anegadizos y para el límite de lagos, lagunas, represas y símiles cuya superficie es representada en azul claro. Van en azul fuerte también los rótulos correspondientes a la nomenclatura de los cuerpos de agua.
Rojo: es utilizado para los símbolos que grafican los distintos tipos de vías, carreteras; desde las de primer orden hasta los caminos vecinales. La diferenciación de categorías está dada por variantes del símbolo y no por distintos tonos del color rojo.
Verde: se le utiliza para la representación de las comunidades vegetales y de superficies cultivadas; la diferenciación entre selvas, bosques, sabanas y zonas cultivadas, está dada por símbolos diferentes y no por tonos distintos del color verde.
Marrón: (sepia), se emplea para la simbología representativa de elementos naturales atinentes a la morfología, tales son las curvas que expresan la conformación del relieve y los símbolos que grafican terraplenes, cortes, arenales, médanos y otros. Van en este color también los números indicativos de la cota (altitud sobre el nivel del mar) para las curvas maestras.
Anaranjado – Tostado – Amarillo: se emplea para periodificación del crecimiento espacial: núcleo inicial, primera expansión, segunda expansión. También para representar la densidad de la población: alta, media, baja.
Nomenclatura o Toponimia
Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc. Los símbolos y colores tratan de llevar al mapa elementos naturales y culturales que ellos representan, más todo esto resultaría incompleto y hasta carente de sentido, si la toponimia, es decir, los nombres de estos distintos elementos, no los identificasen, para distinguirlos a unos de los otros.
Respecto a la nomenclatura existen ciertas normas generales que vamos a enumerar y que siempre se consideran. Para atestiguar la importancia del caso, citemos algunas de ellas:
1. No debe adoptarse ninguna denominación toponímica sin haberse confirmado por la investigación de campo y/o documental.
2. Los nombres deben ser perfectamente legibles y dispuestos adecuadamente respecto al elemento al que identifiquen.
3. El uso de abreviaturas debe limitarse al máximo y si ello sucediere debe colocarse su significado en la información marginal del mapa.
La toponimia es un elemento básico para la reconstrucción de la Historia Local.
Recuadro y detalles complementarios
Algunos mapas tienes espacios libres que normalmente son utilizados para ubicar en ellos recuadros. El recuadro constituye sectores adosados o no al margen del mapa y en los cuales se coloca a la misma escala o a escala diferente, alguna zona que se desee destacar del espacio total representado o todo este espacio, para mostrar su ubicación dentro de un área de mayor tamaño. El uso del recuadro está referido fundamentalmente a los mapas generales a escala pequeña.
Otros aspectos de forma que debe contener el cartograma
Nombre o título del Mapa: Normalmente ocupa la porción centro superior del mapa y designa el elemento central del mismo.
Signo del Norte: Representado generalmente por la rosa de los vientos para ubicar en el mapa la ubicación de los puntos cardinales
Membrete: Ubicado en la parte superior de la hoja donde se indica el organismo productor del mapa. O en su defecto la persona o equipo que lo produjo.
Nota de edición: En este aspecto se identifica el nombre del productor del mapa, el año de edición, el nombre de la editorial, el responsable del arte final, etc.
Posición relativa: En este aspecto se grafica la porción del territorio cubierto por el mapa en cuestión, respecto al resto del espacio geográfico ocupado por una porción mayor, municipio, región o país.
Además de lo nombrado existen otros códigos representados por líneas, puntos, flechas o dibujos que se utilizan para figurar elementos como: límites entre parroquias, municipios, estados y naciones; ciudades, caseríos; puentes, ferrocarriles; iglesias, escuelas, museos, sitios históricos, parques; circuitos de control económico; procedencia de mano de obra; etc. Para esto se sugiere la revisión de diversos mapas generales, atlas o propuestas consensuadas en el equipo de trabajo.
En cuanto a la orientación espacial es importante que el docente se familiarice con las técnicas y procedimientos elementales para lograr esta habilidad en sus alumnos, puesto que es uno de los elementos de importancia para consolidar la noción de espacio. En este sentido, la orientación espacial se refiere a la ubicación de un lugar de la superficie terrestre en relación con los puntos cardinales, Norte, Sur, Este y Oeste (Situación Astronómica). Entre otros elementos, para orientarnos podemos tomar como referencia al Sol. Una manera práctica de orientarse consiste en pararnos de tal forma que la mano derecha indique el lugar por donde sale el sol y la mano izquierda señale el lugar por donde se oculta: el norte quedará al frente; el Sur a la espalda; el Este hacia donde señale la mano derecha; y el Oeste hacia donde señale la mano izquierda.
Durante la noche se recomienda la orientación tomando como referencia, la Estrella Polar que nos ubica el norte; y la Cruz del Sur que nos ubica el Sur.
Sin embargo un elemento más reciente para la orientación espacial es la Brújula de uso frecuente por viajeros, geógrafos y navegantes. Consiste en una aguja imantada que puede girar libremente. Un extremo de la aguja señala el norte debido a la atracción magnética del polo norte, el otro extremo señala el Sur, debido a la fuerza magnética del polo sur.
La posición geográfica constituye también un elemento vital para consolidar la noción de espacio. Implica posicionar o situar geográficamente un lugar de la tierra con respecto a otros lugares. Se toman puntos de referencia como límites, distancias, objetos espaciales. (ríos, montañas, accidentes geográficos, carreteras, caminos, estructuras urbanas o rurales). Al norte de, al oeste de, cerca de, entre, equidistante de. Siempre se establecen relaciones con lugares aledaños, vecinos o inmediatos, e igualmente con espacios mayores, lo que contribuye sin lugar a dudas a representar al elemento en el conjunto. (Lugar, comunidad, caserío, parroquia, municipio, estado, país, mundo). De este ejercicio se pueden derivar informaciones sobre las ventajas o desventajas de estar situado en un lugar determinado.
¿Qué elementos espaciales pueden ser representados en el Mapa Local?
La toponimia, el relieve, clima, vegetación, suelos, hidrografía, actividades económicas, la cultura, el urbanismo y demás estructuras espaciales (vías de comunicación, vivienda, comercio, servicios, industria), la historia, el patrimonio cultural y natural, orientación espacial, ubicación o posición relativa, relaciones (límites, distancias, comercialización), población. Además de información marginal y/o complementaria. Hablar del principio de la síntesis espacial.
Elementos requeridos para la construcción de mapas
1. Información del lugar y su contexto
2. Fotografía aérea del lugar entre las escalas 1:25.000 y 1:10.000. ó
3. Planos del lugar en diferentes momentos
4. Registros de información recogida en los trabajos de campo
5. Información registrada desde diversas fuentes, principalmente archivos de la escuela y la comunidad.
Recursos requeridos para la construcción de mapas
1. Foto aérea del lugar
2. Planos del lugar
3. Láminas de acetato
4. Papel cebolla
5. Regla normal y regla geométrica
6. Transportador, papel, colores
7. Cartulinas negras y de color
Fases de la propuesta
1. Organización y planificación de la investigación: formación de equipos de trabajo entre maestros y comunidades para distribución de tareas. Elaboración de planes operativos
2. Investigación: Se sugiere para la concreción de este trabajo comenzar por acceder al material cartográfico existente sobre el lugar en organismos e instituciones que se mencionan más adelante. Una nota importante surgida de la experiencia en el Municipio Carrizal del Estado Miranda, es indagar (como asignación investigativa al alumno) en los archivos familiares, sobre la existencia o la posesión particular de cartografía del lugar.
· registro de las instituciones, personas, entes, organizaciones que puedan poseer información útil al respecto en la comunidad, parroquia, municipio.
· Localizar y adquirir, a través de entes correspondientes, planos locales, parroquiales y municipales, así como fotografías aéreas del lugar. Se recomienda el uso de la página web de Cartografía Nacional localizable a través de Google earth.
· Recopilación de información del lugar a través de diversas fuentes: archivos de la escuela en los cuales se precisan informaciones relativas a los sectores de procedencia de lo alumnos, procedencia de los padres, ocupación de los padres, niveles socioeconómicos, etc; oficinas de registro en las cuales se precisan informaciones sobre procedencia de la población, actividades económicas, valor de las tierras (compra – venta), planos, etc; oficinas de catastro (Consejo Municipal) donde se pueden precisar planes de desarrollo urbano, ordenamiento espacial, uso de la tierra, ordenanzas, decretos, leyes, reglamentos, uso del espacio, ABRAES, etc.
· Realización de entrevistas a informantes claves de la comunidad (o generación de diálogos espontáneos) como: personas con mucho tiempo viviendo en el lugar, libros vivientes, fundadores, dirigentes comunitarios, personajes, autoridades locales, organizaciones comunitarias, etc. A través de estos contactos podemos precisar informaciones sobre fundación de la comunidad, toponimia, historia, evolución de la comunidad, uso del espacio, planos, problemas de la comunidad, etc.
· Realización de trabajos de campo con objetivos preestablecidos: ubicación de objetos espaciales, definición de estructuras rurales o urbanas, precisión de usos espaciales (áreas agrícolas, pecuarias, de protección, tierras baldías sin uso aparente, residenciales, comerciales, servicios, industriales, religiosas, culturales, recreacionales, político – administrativas, de reunión social), problemas ambientales y otros.
· Diagnóstico (espacial) a los estudiantes para precisar sitios que conocen, lugar donde viven, lugares que frecuentan, que les atrae, lugares especiales por algún referente afectivo, histórico, económico, cultural, vías de comunicación a la casa y la escuela, qué tienen cerca, qué lejos, ubicación espacial, tiempo y distancias de un lugar a otro, etc.
3. Ejercicio didáctico. Se procede con los niños a hacer una descripción del lugar. Se les asigna la construcción del Plano sobre el recorrido que realizan diariamente desde su casa a la escuela y del recorrido hacia los lugares que frecuentan. Identificando cada uno de los objetos espaciales que observan en dicho recorrido. Igualmente el niño procede a realizar el ejercicio de orientación espacial en horas de la mañana para ubicar los puntos cardinales, pidiéndoles que ubiquen qué objeto espacial está al norte, al sur, al este y al oeste.
Con la disposición de un plano del lugar se propicia un juego de ubicación de los elementos espaciales existentes en el plano y se agregan los elementos que no aparecen con los insumos que los niños recogieron en su recorrido. Esto puede llevarnos a producir un primer cartograma que podríamos llamar “Áreas de Influencia” de la población estudiantil.
Con papel cebolla se propicia entonces la construcción del Cartograma del lugar, donde se conjugarán los registros obtenidos por la investigación que el docente realiza sobre la localidad con los insumos obtenidos por los niños en su recorrido. Surgirán de este trabajo cartogramas históricos, sobre dominios espaciales, uso del espacio, dinámica espacial, objetos espaciales, etc.
4. Confrontación imaginario – realidad – recurso didáctico. Con la utilización de la fotografía aérea se hace un juego de sobrevuelo del lugar. “Para iniciar este proceso el maestro debe preparar una transparencia con los lugares que mayoritariamente y con mas frecuencia citan los alumnos en el diagnóstico. Deben ser localizados con un punto y un texto identificador, en color que contraste con el fondo de la foto aérea. Se inicia el juego pidiéndole a los niños que dibujen un plano del recorrido que siguen diariamente desde su casa a la escuela (se trata de un ejercicio de imaginación y percepción natural del espacio que viven). Luego que hayan hecho el dibujo se pasa a la observación de la foto original abriendo debate especulativo de lo que observan. Comenzará el juego del sobrevuelo del lugar; Es un ejercicio de imaginación que permite articular sobre la imagen lo que el niño tiene en su imaginario como representación vivida y la realidad en que se mueve diariamente. Crea la asociación mental entre imagen (de lo real) imaginario (de lo vivido) y realidad concreta del lugar en que vive y tiene sus afectos. Al sobreponer la transparencia sobre la foto se crea una asociación que permite al alumno, acentuar identidad, identificar su pertenencia al lugar, ubicarse, fijar referentes de la realidad en la foto o imagen del sector y muchos otros aspectos que se desencadenan desde su imaginación. Se pueden desarrollar diferentes prácticas de este tipo cambiando las transparencias en las que se incluyan nuevas interrogantes y precisión de lugares, sin importar por el momento la comprensión de la foto, sólo se quiere la asociación para que cada vez que el niño observe la imagen, se active la realidad en su imaginario” (Rojas, Armando. 2000)
5. Diseño de la primera propuesta del mapa del lugar. Luego que el docente recopila todos los insumos necesarios para la construcción del Mapa, procede a elaborar un croquis de la localidad en papel cebolla, calcando de la fotografía aérea y del plano las líneas correspondientes a vías de comunicación, limites de sectores, accidentes físicos, estructuras espaciales, objetos espaciales, con lo cual obtiene una visión de conjunto de la localidad y puede establecer relaciones. Es importante tomar en cuenta todas las orientaciones técnicas que se expresan en este material
6. Inserción en Calendarios Productivos. La forma de Inserción de la Cartografía en el modelo de los C. P. diseñado y construido por los docentes y/o equipo investigador queda a juicio y creatividad de los mismos.
7. Incorporación a los Proyectos de Aprendizaje
8. Articulación con los planes de desarrollo local
Instituciones que producen y manejan información Cartográfica
Oficina Central de Información.
Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar”. Cartografía Nacional
Instituto Cartográfico de la Fuerza Armada Nacional
Oficinas de Catastro Municipal
Ingeniería Municipal
Empresas Privadas (Comercio, Servicios, Turismo)
Registro Principal de la Parroquia. Planos de Compra y venta de tierras. Documentos de Propiedad
Archivos particulares
NOTAS:
· La investigación misma como recurso didáctico, educar en permanente búsqueda. Revertir la condición de alumno receptor de información y conocimiento hacia el alumno investigador y constructor del conocimiento
· En los primeros años de escolaridad potenciar el uso de la imagen en la construcción del conocimiento. Espacio imaginario – espacio real. Contrastar la imagen con la realidad.
· Reivindicar la importancia del sentido de pertenencia e identidad. Es el proyecto, que el sujeto se sienta parte de una realidad y un espacio, no ajeno a ellos. Afecto por el lugar (Topofilia)
(1) Material sobre Calendarios Productivos
(2) Armando Rojas. Revista Candidus Nº 9. Abril Mayo 2000.
(3) Editorial de The Times, 14 de octubre de 1992.
LO CULTURAL EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS
En el Estado Miranda hemos adoptado la propuesta de los Calendarios Productivos como herramienta de investigación y construcción permanente de la realidad geohistórica y sociocultural de los pueblos, enfocado en dos direcciones metodológicas: desde el presente, lo que se está viviendo, lo que está ocurriendo, el ahora y desde el cual se comprende el pasado y se trasciende hacia el futuro; desde lo local, lo cotidiano, lo inmediato como punto de partida para el conocimiento e interpretación del mundo.
Las dimensiones de la identidad están inmersas plenamente y en estrecha vinculación con la cultura, concebida esta como la síntesis de las relaciones individuo – sociedad – naturaleza. De esta relación surgen multiplicidad de expresiones que van a conformar, desde la diversidad, la identidad de un conjunto social.
La cultura, en su sentido más amplio según Brandt (1987) “se refiere a las cosas superiores de la vida como la pintura, música, poesía, escultura y filosofía, pero en su acepción sociológica se refiere a la totalidad de lo que aprenden los individuos como miembros de una sociedad”, desde el ámbito de la familia, en las relaciones con sus semejantes, en comunidad, en la escuela y a través de los recursos materiales y naturales, en su relación con el espacio geográfico y el universo.
Todo este aprendizaje desemboca en la configuración de una identidad que refleja prácticas culturales cotidianas, modos de vida, formas de ser, de pensamiento, de acción y de sentimientos que proporcionan un asidero común desde el cual se manifiesta la creación humana, la trascendencia de lo cultural, vista desde los aportes que ofrecen todas las formas legítimas del saber popular y del saber académico (diálogo de saberes).
Al concebir la cultura como un todo es preciso puntualizar que, en todas las manifestaciones de la creación humana se refleja una realidad social que viene dada por la interdependencia de factores naturales, espaciales, políticos, ideológicos, históricos, psicológicos, étnicos, patrimoniales que marcan la evolución y configuración de los pueblos y que les confieren una singularidad y personalidad propia, una identidad. Asumir concientemente una identidad colectiva implica: Alcanzar un profundo conocimiento sobre estos factores; Descubrir las relaciones internas y externas que le dan forma y contenido; Adoptar y promover prácticas de protección, transformación, crecimiento y proyección; concienciar sobre su valor e importancia; sensibilizar a los semejantes en función de los anteriores alcances.
Todo lo anterior se materializa en la medida que adoptamos una práctica permanente de investigación e intervención de nuestra realidad. La metodología propuesta va en esta dirección.
A manera de orientación didáctica, lo cultural trasciende a través de diferentes expresiones que proponemos para su sistematización en Calendarios Productivos:
La Oralidad: como fuente viva de transmisión de información entre generaciones.
La Escritura: como testimonio material del quehacer cultural y evolución de los pueblos.
La Música: expresión de movimientos organizados de sonidos en sus distintas formas, géneros y estilos. Se incluye aquí los instrumentos musicales.
La Escultura: arte de crear formas figurativas o abstractas, tanto exentas como en relieve, con materiales orgánicos e inorgánicos.
La Arquitectura: arte o ciencia de proyectar y construir edificios perdurables. Sigue determinadas reglas, con objeto de crear obras adecuadas a su propósito, agradables a la vista y capaces de provocar un placer estético.
La Lingüística: ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística.
La danza: (bailes) movimientos corporales rítmicos que siguen un patrón, acompañados generalmente con música y que sirve como forma de comunicación o expresión. Los seres humanos se expresan a través del movimiento.
La Pintura, arte de representar imágenes reales, ficticias o, simplemente, abstractas sobre una superficie, que puede ser de naturaleza muy diversa, por medio de pigmentos mezclados con otras sustancias orgánicas o sintéticas.
La artesanía: conjunto de las artes realizadas total o parcialmente a mano que requiere destreza manual y artística para realizar objetos funcionales o decorativos (incluye cerámica, cestería, tejidos, etc)
Costumbres y tradiciones: expresiones de un grupo humano adoptadas según las relaciones sociales establecidas entre ellos.
Folklore: término general que abarca creencias, costumbres y conocimientos de cualquier cultura transmitidos por vía oral, por observación o por imitación.
La Toponimia: Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc.
La religión: en términos generales, forma de vida o creencia basada en una relación esencial de una persona con el universo, o con uno o varios dioses.
Las festividades: representan celebraciones emblemáticas realizadas durante el año y que encierran un gran significado social y colectivo. Se incluyen ceremonias, ritos, efemérides, fiestas tradicionales, patronales y religiosas.
Las artes escénicas: término que engloba a todas aquellas manifestaciones artísticas que implican la representación de una obra dramática u otro tipo de espectáculo, ya sea en directo o a través de medios audiovisuales, como la cámara cinematográfica o el vídeo. Las artes escénicas engloban el teatro, la danza, el canto (o combinaciones de todas ellas, como en los musicales y en la ópera), el mimo, la comedia, el circo y los espectáculos de títeres y marionetas, entre muchas otras.
Los juegos tradicionales: representan una manifestación de las tradiciones y costumbres de una comunidad, estos expresan la recreación, las diversiones como actividades realizadas para satisfacer la necesidad lúdica que todo ser humano lleva consigo. Incluye diversiones y deportes.
La medicina tradicional: constituye una expresión del saber popular acerca de prácticas curativas empíricas que se transmiten y conservan por tradición oral y que han sido producto de la relación directa del hombre y la naturaleza. (Curanderos, sobanderos, parteras, chamanes, etc)
La Gastronomía: o el arte culinario que resume elementos del saber y el hacer de las comunidades. Incluye ingredientes, sabor, color, preparación, significación y valor social.
El ideario: constituye este la filosofía de vida construida por un grupo humano donde intervienen creencias, religión, costumbres, tradiciones y demás relaciones sociales. (Hábitos, modos de vida, de pensamiento, de sentimientos, convicciones, ideología)
La vivienda: como lugar de asiento de la familia en cualquiera de sus expresiones, lleva implícita un conjunto de elementos culturales de acuerdo al tiempo histórico y el espacio geográfico. Se conjugan allí materiales de construcción, orientación espacial, elementos culturales y naturales, formas de vida y de organización, colores, arquitectura, estética, etc.
El vestido, atavíos, adornos: este aspecto de la cultura de los pueblos está estrechamente vinculado con elementos naturales y culturales del entorno. Son elementos de un lenguaje simbólico en las sociedades.
Formas de organización: En cómo se organiza una sociedad está contenida todo lo que el hombre aprende, sabe, internaliza a través de la cultura en todas sus dimensiones. De ello depende la satisfacción de las necesidades espirituales y materiales.
El patrimonio cultural: resume todo lo nombrado anteriormente. Según el Instituto de Patrimonio Cultural de Venezuela (2001) “Patrimonio Cultural es todo lo que nos rodea, pero solo en el sentido de que son manifestaciones de sociedades y de culturas en un momento específico de la historia de un país. El conocimiento de nuestro patrimonio y con él de nuestra cultura, afianza el crecimiento de los pueblos desde la confianza y la autoestima que otorga la memoria.”
Todas las manifestaciones culturales se presentan de manera diferenciada en cada agrupación humana, pero marcadas por el contexto en el cual se inscriben. Su estudio y sistematización debe hacerse desde las entrañas mismas de dichas colectividades, en contacto directo con ellas, pero sin perder la perspectiva de conjunto.
Existen innumerables formas de investigación para estructurar una información coherente y veraz y que a su vez sirva de base para un tratamiento didáctico a través de la escuela y las comunidades.
Fuentes:
· Escritas(hemerotecas, bibliotecas, archivos, memorias, diarios personales, correspondencia, etc)
· Orales directas (Informantes claves, personajes, libros vivientes)
· Orales indirectas (Leyendas, fábulas, cuentos, anécdotas, refranes)
· Iconográficas (obras de arte, fotografía, cartografía, etc)
· Enseres: (retratos, vestidos, piezas de trabajo y demás piezas de la vida cotidiana)
Técnicas:
· Trabajo de campo
· Observación
· Entrevista
· Historias de vida
· Estudio de casos
Instrumentos:
· Guías de Observación
· Guías de trabajos de campo
· Cuestionario
· Guión de Entrevistas
· Guía fotográfica
· Guión de Videos
· Ficheros
LA PRÁCTICA.
En la actualidad se concibe la praxis pedagógica acompañada de procesos permanentes de investigación y reflexión sobre la realidad y la vida cotidiana. Para insertar lo cultural en los Calendarios Productivos se sugiere:
· Concienciar la necesidad de ejercer la labor Docente – Investigador.
· Realizar el Diagnóstico de la Comunidad Local.
· Hacer uso de la Estrategia del Proyecto Pedagógico de Aula y/o Proyecto Pedagógico Integral Comunitario.
· Integrar a la Comunidad y demás entes en los procesos de investigación y en la elaboración del PPA y/o PPIC.
· Incorporar la información recogida en los Calendarios Productivos
· Utilizar los Calendarios Productivos en el desarrollo de los PPA y/o PPIC.
En el momento de construir el Calendario Productivo el docente buscará las estrategias más acordes para incluir en cada mes la información recogida y clasificada según los elementos que conforman la propuesta de manera que se sistematice esta información en función del desarrollo de los PEIC y Proyectos de Aprendizaje
Se sugiere, en caso de que la información no pueda insertarse directamente en los recuadros de los días del Calendario como tal, la elaboración de un fichero, portafolio u otro instrumento para acopiar la información de manera de no recargar el Calendario, o bien insertarla como información marginal de acuerdo al estilo del mismo.
LA LECTURA DE LA REALIDAD
Cuando uno lee los lineamientos para la Biblioteca y el Ministerio de Cultura, encuentra nuevamente el énfasis en el libro y en lo virtual, o sea, promover la lectura fundamentalmente de la escritura individual, en momentos en que este proceso se está planteando seriamente ir al conocimiento social acumulado, convertirlo en inteligencia colectiva para construir desde lo propio.
Vimos, hace poco, a un promotor de lectura diciendo que los jóvenes no leen, no tienen hábito de lectura y escritura mientras, en la sala, un número importante de ellos chateaba con desenfreno sabroso.
Se comienza a develar que el problema de fondo es la necesidad de comunicarse en lo individual y en el proyecto político de reconocimiento colectivo, en la necesidad de metodología y herramientas para el debate permanente en cada comunidad para aprender a construir en conjunto sobreponiendo lo individual.
Desde el principio, la institucionalidad (escuela, biblioteca, la cultura oficializada) asumió el mandato colonialista de exterminar las lenguas nativas y subestimar el conocimiento social traspasado fundamentalmente desde lo procedimental y la palabra compartida (oralidad) e imponer, desde una escuela conceptualista de lo universal, el conocimiento y la ideología dominante en detrimento del aporte amerindio.
Por eso la prioridad del colonialista siempre fue unificar la lengua (se piensa en lengua) y vendernos que casi la única fuente de acceder al conocimiento era leyendo y escribiendo. Promover su lectura.
Propusimos, hace 12 años, en la preparación de 4 encuentros regionales de niños usuarios de la biblioteca el término lectura de la realidad, para denotar que un niño que es apoyado por facilitadotes (maestros, promotores socioculturales, bibliotecarios) a investigar su entorno para saber de su sitio, de su gastronomía, la toponimia, la historia colectiva, costumbres, narraciones, en fin, para que cuando iba a intercambiar en otro sitio pudiera decir quién es (el ser) y desde esa apropiación sienta su identidad al referenciarse con los otros (convivir) para encontrar similitudes y diferencias desde lo suyo. Para esa apropiación el niño leía con todos los sentidos, a olfatear la hechura de un buen sancocho o el olor de sus especies de flora, a saborear tanto ese sancocho como sus frutas, a ver, mirar y disfrutar con afecto su paisaje, lo pequeño, cuando distingue texturas con toda su piel, cuando desde la oralidad oyó testimonios, narraciones , cuentos, retahílas, con todos los tonos propios, cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado; vimos, corroboramos que luego se usaba la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribía cuando desde la oralidad cada niño hablaba dando su visión (autoevaluación), luego el facilitador propiciaba en colectivo acuerdos y desacuerdos (coevaluación) y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a corroborarla con el conocimiento universal (heteroevaluación).
Comprobamos entonces que, cuando el niño lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y voluntad propia (la lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia del niño)
Porqué entonces seguir privilegiando que es la lectura de libros la fuente fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo propio, no en archivos de la palabra que nunca se devolvieron, sino en propiciar metodología y herramientas para leer lo propio (la idea de lo endógeno) desde la realidad de cada conglomerado, para que la construcción de los “consejos comunales” recién promulgados, no se vayan en la elección de los voceros, propio de la sociedad representativa, sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma efectiva de contraloría social.
El Calendario Productivo ha propiciado como metodología y herramienta, la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para referenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculo y espectadores. Hemos promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños, fortaleciéndolos en lo propio ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno, que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solo la lectura de libros, mientras la palabra hace silencio.
MAPA DE ORIGEN
Evidenciar el proceso migratorio interno y del extranjero ocurrido en Venezuela, que constituyen la esencia del acelerado poblamiento urbano y suburbano, base de la multiculturalidad reconocida en la Constitución Bolivariana.
Desde esta rica diversidad cultural, la escuela debe trabajar interculturalidad y tolerancia como vía para el reconocimiento, referenciación y promoción de cada evidencia que incorpora cada migrante, su nivel de interrelación para ver como cada uno permea a la otra, se mantiene, nutre y enriquece la identidad de cada conglomerado. La tolerancia implica metodología para el respeto mutuo, el reconocimiento mutuo y la búsqueda de las vías para el apoyo mutuo como camino para el diseño de cómo ser comunidad partiendo de lo endógeno, de lo propio, e ir tejiendo desde esa diversidad la idea de nación, ahora que la cultura es una misión y que debemos ayudar al niño a convivir.
La Herramienta: Mapa de Origen en el Calendario Productivo…
Cada maestro construirá y exibirá con su colectivo (alumnos - representantes – comunidad) un Mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un Mapa Matríz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad.
Ese Mapa Matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; partiendo que cada individuo, cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado en su memoria colectiva, étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamiento social, formas de producción, etc.
Cómo se construye…
1.- El maestro prepara los materiales
Lista de alumnos
Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
Elabora convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas
Acondiciona el espacio para el intercambio.
Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
Prepara un Mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.
La Matriz o cobija debe contener entre otros los siguientes aspectos:
Nombre del Alumno
Dónde Nació.
Tiempo viviendo en la comunidad
Nombre del Padre
Qué oficio desempeña
Qué otros oficios sabe hacer
Dónde Nació
Dónde se crió
Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural y productivo
Repetir d, e, f, g, h, i, j para madre, abuelos maternos y paternos.
Si el docente desea aligerar la construcción del Mapa de Origen, puede explicar a los muchachos la matriz de modo que este traiga los datos que deben ser llenados por la familia.
La Actividad…
El maestro explica al colectivo de padres, alumnos, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la normativa constitucional, lineamientos institucionales y programas sociales: Multiculturalidad, Interculturalidad, Misión Cultura, Desarrollo Endógeno, Currículo local. Resaltando el saber, ser, hacer y convivir como ejes del proyecto de aprendizaje.
Cada familia lee o expone su información de origen y el docente y su equipo (alumnos que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen (ítem j). Se registrará dicho aporte para agregar al mapa.
Construcción del Mapa de origen
El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias para establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero.
La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario (conocemos su importancia en la construcción de la historia local, delimitación de tierras urbanas para otorgamiento de títulos a pobladores, etc)
Uso…
Ayuda al docente a conocer al niño con mayor profundidad.
Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al conocer similitudes y diferencias (convivir)
Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia.
Permitirá al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para el PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal.
martes, 3 de noviembre de 2009
lunes, 2 de noviembre de 2009
BIBLIOTECA DE LIBROS VIVIENTES
PROPUESTA PARA LA PROMOCION DE LA BIBLIOTECA DE LIBROS VIVIENTES
OTRA HERRAMIENTA PARA VIABILIZAR LA EDUCACION INTERCULTURAL
Paralelo a la construcción del Mapa de origen se promueve la construcción de un inventario de saberes que, en esa misma relación de traspaso oral y práctico de la información y del conocimiento desde esa diversidad cultural, promueve una verdadera oportunidad para comprender toda la sabiduría que se genera desde una relación de interculturalidad bien concebida y desde la forma como cada pueblo o cultura lee e interpreta su realidad. Posibilita construir, en cada aula, una biblioteca de libros vivientes, desde saberes reales, prácticos, reproducibles, accesibles al docente cuando lo requiera el proceso educativo. A su vez, construir una biblioteca escolar de libros vivientes, juntando el inventario levantado en cada aula y que puede perfectamente incorporarse a la “dotación no bibliográfica” accesible a toda la comunidad en las bibliotecas públicas.
Todo lo anterior manejado desde el enfoque de la Lectura de la realidad como instrumento orientado a redimensionar la idea y el concepto que se tiene sobre la lectura, para pasar a reconocerla y ejercitarla como un acto integral en la cotidianidad del ser humano, donde está presente todo su potencial sensorial, para darle significado a las cosas del mundo que le rodea, pero sin quedarnos atrapados solo en la realidad sensible y entendiendo el carácter social de la conciencia personal. Se lee, se percibe, se construye relación desde y con todos los sentidos en lo individual. Se trata de propiciar intercambio sobre esa percepción personal, con miras a aprender a construir en colectivo. La interculturalidad la entendemos como el espacio donde nos reconocemos, identificamos desde la diversidad cultural, étnica, lingüística. Cómo se armoniza la coincidencia para construirnos como colectivo.
En la construcción del inventario de saberes también debemos desplegar toda la creatividad y el consenso colectivo para representarlo. Recordemos que el objetivo es tener una Biblioteca de Libros Vivientes del aula, de la escuela y que esté en la Biblioteca Pública organizador por:
Autor: Especificar el nombre y apellido de quien tiene el saber, forma de ubicación, disponibilidad, condiciones para el acceso y traspaso del saber.
Título: Especificar el nombre del saber y sus especificidades. Ejemplo: Alpargatas de hilo, mecánica de maquinaria agrícola.
Materia: Hacer agrupaciones generales. Ejemplo: gastronomía, plantas medicinales, artesanía, cultivos, costura, mecánica, ayudándonos en las clasificaciones que ya la biblioteca tiene en su sistema dewey.
Esto puede y debe juntarse con el Plan Nacional de Lectura, partiendo del aporte que hace Calendario Productivo desde las herramientas: Lectura de la Realidad y Biblioteca de Libros Vivientes. La representación del inventario de saberes para la conformación de la Biblioteca de Libros Vivientes también debe gozar de la creatividad y aporte del consenso colectivo y anexarse al mapa de origen y la matriz levantada. Es una forma de acrecentar la dotación con conocimientos reales y disponibles, a bajo costo, mientras nos descolonizamos.
Sugerimos construir un formato, modelo, estrutura o diseño, desde ese consenso colectivo, que esté a disposición de la consulta de todos los interesados en los saberes que se están sistematizando a través de esta novedosa biblioteca.
Mayo 2009
OTRA HERRAMIENTA PARA VIABILIZAR LA EDUCACION INTERCULTURAL
Paralelo a la construcción del Mapa de origen se promueve la construcción de un inventario de saberes que, en esa misma relación de traspaso oral y práctico de la información y del conocimiento desde esa diversidad cultural, promueve una verdadera oportunidad para comprender toda la sabiduría que se genera desde una relación de interculturalidad bien concebida y desde la forma como cada pueblo o cultura lee e interpreta su realidad. Posibilita construir, en cada aula, una biblioteca de libros vivientes, desde saberes reales, prácticos, reproducibles, accesibles al docente cuando lo requiera el proceso educativo. A su vez, construir una biblioteca escolar de libros vivientes, juntando el inventario levantado en cada aula y que puede perfectamente incorporarse a la “dotación no bibliográfica” accesible a toda la comunidad en las bibliotecas públicas.
Todo lo anterior manejado desde el enfoque de la Lectura de la realidad como instrumento orientado a redimensionar la idea y el concepto que se tiene sobre la lectura, para pasar a reconocerla y ejercitarla como un acto integral en la cotidianidad del ser humano, donde está presente todo su potencial sensorial, para darle significado a las cosas del mundo que le rodea, pero sin quedarnos atrapados solo en la realidad sensible y entendiendo el carácter social de la conciencia personal. Se lee, se percibe, se construye relación desde y con todos los sentidos en lo individual. Se trata de propiciar intercambio sobre esa percepción personal, con miras a aprender a construir en colectivo. La interculturalidad la entendemos como el espacio donde nos reconocemos, identificamos desde la diversidad cultural, étnica, lingüística. Cómo se armoniza la coincidencia para construirnos como colectivo.
En la construcción del inventario de saberes también debemos desplegar toda la creatividad y el consenso colectivo para representarlo. Recordemos que el objetivo es tener una Biblioteca de Libros Vivientes del aula, de la escuela y que esté en la Biblioteca Pública organizador por:
Autor: Especificar el nombre y apellido de quien tiene el saber, forma de ubicación, disponibilidad, condiciones para el acceso y traspaso del saber.
Título: Especificar el nombre del saber y sus especificidades. Ejemplo: Alpargatas de hilo, mecánica de maquinaria agrícola.
Materia: Hacer agrupaciones generales. Ejemplo: gastronomía, plantas medicinales, artesanía, cultivos, costura, mecánica, ayudándonos en las clasificaciones que ya la biblioteca tiene en su sistema dewey.
Esto puede y debe juntarse con el Plan Nacional de Lectura, partiendo del aporte que hace Calendario Productivo desde las herramientas: Lectura de la Realidad y Biblioteca de Libros Vivientes. La representación del inventario de saberes para la conformación de la Biblioteca de Libros Vivientes también debe gozar de la creatividad y aporte del consenso colectivo y anexarse al mapa de origen y la matriz levantada. Es una forma de acrecentar la dotación con conocimientos reales y disponibles, a bajo costo, mientras nos descolonizamos.
Sugerimos construir un formato, modelo, estrutura o diseño, desde ese consenso colectivo, que esté a disposición de la consulta de todos los interesados en los saberes que se están sistematizando a través de esta novedosa biblioteca.
Mayo 2009
METODOLOGIA DE LA GEOGRAFIA
METODOLOGÍA DE LA GEOGRAFÍA
La geografía es una ciencia social de relaciones o de síntesis que estudia la organización de los espacios geográficos tomando en cuenta la interrelación de los elementos físico-naturales, humanos y el condicionante histórico.
La metodología constituye el conjunto de especificidades didácticas referidas a los métodos, técnicas, herramientas procedimientos, actividades y recursos que se utilizan en la construcción de conocimientos geográficos.
La geografía participa de principios como:
1. Observación (Percepción): consiste en aplicar atentamente los sentidos a un objeto o proceso para adquirir por ella un conocimiento integral. “no hay ciencia sin observación, ésta nos enfrenta a la realidad y nos obliga a plantearnos interrogantes, preguntas, nos coloca en una actitud expectante…” Tovar (1974. 68)
2. Localización: se refiere a la acción de localizar, encerrar en limites determinados o determinar el lugar, el espacio en que se halla un aspecto, hecho o fenómeno geográfico.
3. Distribución: es la forma, el modo o manera de estar dispuesto o de distribuir los diferentes aspectos, hechos o fenómenos geográficos.
4. Comparación: se basa en que todo fenómeno geográfico es comparativo, lo cual permite establecer semejanzas y diferencias entre ellos y, en consecuencia, establecer también la individualidad de cada hecho geográfico.
5. Análisis regional: consiste en el estudio integral de los elementos del espacio geográfico, partiendo del concepto de región, con el fin de organizar la información geográfica.
6. Síntesis: se refiere al análisis de la totalidad de relaciones evidentes en el espacio geográfico, el todo y las partes.
En geografía es factible utilizar diversas formas que facilitan el trabajo investigativo:
1. La investigación documental: para abordar los aspectos de tipo teórico o práctico con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza. Se basan fundamentalmente en fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentales.
2. La investigación de campo: constituye el análisis sistemático de problemas de la realidad desde su propio contexto. La información es recopilada directamente de la realidad por el propio invesigador, se trata de estudios a partir de datos de primera mano. En este orden existe: el trabajo de campo como técnica muy propia de la geografía que consiste en ir al campo a buscar la información y aplicar todos los sentidos para interpretarlos; y el diagnóstico local comunitario que conlleva al análisis de las situaciones reales de la problemática social, económica, cultural, a la vez que le plantea la búsqueda de alternativas de solución a los problemas detectados.
La geografía es una ciencia social de relaciones o de síntesis que estudia la organización de los espacios geográficos tomando en cuenta la interrelación de los elementos físico-naturales, humanos y el condicionante histórico.
La metodología constituye el conjunto de especificidades didácticas referidas a los métodos, técnicas, herramientas procedimientos, actividades y recursos que se utilizan en la construcción de conocimientos geográficos.
La geografía participa de principios como:
1. Observación (Percepción): consiste en aplicar atentamente los sentidos a un objeto o proceso para adquirir por ella un conocimiento integral. “no hay ciencia sin observación, ésta nos enfrenta a la realidad y nos obliga a plantearnos interrogantes, preguntas, nos coloca en una actitud expectante…” Tovar (1974. 68)
2. Localización: se refiere a la acción de localizar, encerrar en limites determinados o determinar el lugar, el espacio en que se halla un aspecto, hecho o fenómeno geográfico.
3. Distribución: es la forma, el modo o manera de estar dispuesto o de distribuir los diferentes aspectos, hechos o fenómenos geográficos.
4. Comparación: se basa en que todo fenómeno geográfico es comparativo, lo cual permite establecer semejanzas y diferencias entre ellos y, en consecuencia, establecer también la individualidad de cada hecho geográfico.
5. Análisis regional: consiste en el estudio integral de los elementos del espacio geográfico, partiendo del concepto de región, con el fin de organizar la información geográfica.
6. Síntesis: se refiere al análisis de la totalidad de relaciones evidentes en el espacio geográfico, el todo y las partes.
En geografía es factible utilizar diversas formas que facilitan el trabajo investigativo:
1. La investigación documental: para abordar los aspectos de tipo teórico o práctico con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza. Se basan fundamentalmente en fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentales.
2. La investigación de campo: constituye el análisis sistemático de problemas de la realidad desde su propio contexto. La información es recopilada directamente de la realidad por el propio invesigador, se trata de estudios a partir de datos de primera mano. En este orden existe: el trabajo de campo como técnica muy propia de la geografía que consiste en ir al campo a buscar la información y aplicar todos los sentidos para interpretarlos; y el diagnóstico local comunitario que conlleva al análisis de las situaciones reales de la problemática social, económica, cultural, a la vez que le plantea la búsqueda de alternativas de solución a los problemas detectados.
MAPA DE ORIGEN, INVENTARIO DE SABERES Y LECTURA DE LA REALIDAD: INTERCULTURALIDAD
MAPA DE ORIGEN – INVENTARIO DE SABERES – LECTURA DE LA REALIDAD
COMO HERRAMIENTAS DE INNOVACION PEDAGOGICA PARA VIABILIZAR LA EDUCACION INTERCULTURAL EN LA ESCUELA VENEZOLANA
FUNDAMENTACION
En el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se reconoce nuestra condición de país multiétnico, pluricultural y plurilingüe. El Artículo 100 alude a nuestra vocación intercultural al establecer que “las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas”.
En el Sistema Educativo Venezolano se encuentra plasmada la interculturalidad como principio rector y modalidad, así como eje integrador, lo que supone la inclusión de todos nuestros pueblos indígenas, afroamericanos, criollos y mestizos múltiples, sin menoscabo de sus especificidades.
La Escuela, en relación permanente con la comunidad, se convierte en el ámbito ideal para el ejercicio de la interculturalidad, donde se propicie el conocimiento propio y en la que se expresen prácticas concientes de respeto, tolerancia, reciprocidad hacia los otros y las otras culturas, formas de vida, cosmovisiones, creencias, valores, tradiciones, costumbres, desde los principios de la diversidad. Al mismo tiempo se contribuye a la formación del ser social participativo, protagónico, consciente de sus fortalezas y potencialidades, con arraigo, sentido de pertenencia e identidad, que se involucre en la construcción colectiva de la sociedad que necesitamos para, convivir desde relaciones armónicas y de reconocimiento mutuo, con los correspondientes mecanismos de justicia y equidad para no reproducir relaciones asimétricas entre pueblos y culturas, y mucho menos relaciones de hegemonía.
Para la implementación, operatividad y evaluación de esta propuesta se plantean herramientas metodológicas construidas por el colectivo del movimiento Calendario Productivo Socio Cultural que facilitan procesos de investigación y sistematización, como: mapa de origen, inventario de saberes y lectura de la realidad.
QUÉ SON ESTAS TRES HERRAMIENTAS.
El Mapa de origen es una Herramienta de innovación pedagógica que facilita la investigación para, desde el reconocimiento y la reafirmación étnica y sus mezclas, posibilitar el ejercicio del diálogo intercultural en la escuela venezolana.
La conexión con el origen, en el caso de las grandes migraciones, sobre todo las no voluntarias, viene siendo un camino propiciado desde lo que hoy es la Red de organizaciones afrodescendientes (ROA). Conocimos lo realizado por Chucho García y ese numeroso grupo de gente que, en diferentes regiones, ha profundizado en la investigación, inserción, difusión, sistematización y acciones para lograr espacios interculturales en esta Venezuela que se construye con, desde y entre colectivos.
De igual forma, la larga y perseverante lucha del movimiento indígena organizado ha logrado que, en las naciones donde conviven etnias indígenas ancestrales, se propicie la escuela intercultural bilingüe. Son ellos los pioneros de la educación intercultural en el continente y el país.
Se trata, como siempre lo ha propiciado el Movimiento Calendario Productivo Socio Cultural, de ofrecer al maestro, maestra, estudiantes, padres, madres y representantes, herramientas de innovación pedagógica que posibiliten la investigación, desde toda la escuela, procesarla en colectivo, tener donde plasmarla, representarla, ejecutarla en la práctica, y visualizarla para convertirla en instrumento para el análisis permanente a disposición de todos.
Así lo hicimos con la investigación en Calendario Productivo Socio Cultural, con la gastronomía, semillas y embriones originarios, donde fuimos a leer a los “Libros Vivientes” en cada comunidad, portadores del saber acunado desde el hacer y la oralidad en 18 estados del país, fundamentalmente en Escuelas Bolivarianas. Impulsamos ahora mapa de origen e inventario de saberes.
Desde hace tres años en Yaracuy, Barinas, con mucha fuerza, y en algunas experiencias en Miranda, y en los últimos meses en Trujillo, comenzamos con la herramienta Mapa de Origen e Inventario de Saberes. Llegamos a hacer un primer encuentro de intercambio intercultural en Urachiche – Yaracuy, desde donde surgió un documento de producción colectiva. Luego Yaracuy, sobre todo el Municipio Veroes, ha enriquecido enormemente la propuesta original y ha realizado encuentros locales, municipales, estadales, e incluso han ido a Trujillo para traspasar la herramienta y propiciar intercambios.
Para construir en colectivo el mapa de origen se indaga sobre el origen de los habitantes de una comunidad, en una relación directa de conversación e intercambio familiar sobre las experiencias de vida en aspectos como: cuándo llegaron y lugares de procedencia de los abuelos, abuelas, padres, madres, y otras personas relacionadas con el niño o niña, donde se incluyen los recuerdos que tienen sobre esos lugares, las prácticas y aportes culturales partiendo de lo productivo, las razones que motivaron la migración, convirtiéndose esta herramienta en un verdadero ejercicio de conocimiento del patrimonio que traen consigo los migrantes internos y externos y cómo se han venido incorporando a la realidad sociocultural del lugar que se habita actualmente.
Paralelamente se promueve la construcción de un inventario de saberes que, en esa misma relación de traspaso oral de la información y del conocimiento desde esa diversidad cultural, promueve una verdadera oportunidad para comprender toda la sabiduría que se genera desde una relación de interculturalidad bien concebida y desde la forma como cada pueblo o cultura lee e interpreta su realidad. Posibilita construir, en cada aula, una biblioteca de libros vivientes, desde saberes reales, prácticos, reproducibles, accesibles al docente cuando lo requiera el proceso educativo. A su vez, construir una biblioteca escolar de libros vivientes, juntando el inventario levantado en cada aula y que puede perfectamente incorporarse a la “dotación no bibliográfica” accesible a toda la comunidad en las bibliotecas públicas.
Todo lo anterior manejado desde el enfoque de la Lectura de la realidad como instrumento orientado a redimensionar la idea y el concepto que se tiene sobre la lectura, para pasar a reconocerla y ejercitarla como un acto integral en la cotidianidad del ser humano, donde está presente todo su potencial sensorial, para darle significado a las cosas del mundo que le rodea, pero sin quedarnos atrapados solo en la realidad sensible y entendiendo el carácter social de la conciencia personal. Se lee, se percibe, se construye relación desde y con todos los sentidos en lo individual. Se trata de propiciar intercambio sobre esa percepción personal, con miras a aprender a construir en colectivo. La interculturalidad la entendemos como el espacio donde nos reconocemos, identificamos desde la diversidad cultural, étnica, lingüística. Cómo se armoniza la coincidencia para construirnos como colectivo.
METODOLOGÍA
La visita del maestro o maestra a los hogares para facilitar el traspaso, a través de la lectura de la realidad familiar, de la información sobre los orígenes de los saberes de la familia al niño o niña constituye tarea fundamental para profundizar los lazos docente – familia, para fortalecer el conocimiento propio y el conocimiento de la familia. El hogar se convierte también en fuente de información y aprendizaje, así como en instancia de sistematización de la información que será presentada y socializada en la escuela. Reivindica el núcleo familiar como la escuela base, la que traspasa la lengua y elementos de la cultura ancestral, como dice Serrat, “con la leche templada y en cada ocasión”.
Es importante que el maestro a maestra realice alianzas con los abuelos, abuelas, padres, madres, representantes, Consejos Comunales a través de los Comités de educación y cultura y otras organizaciones comunitarias para la tarea de facilitación y traspaso de las herramientas a todos los hogares de los niños y niñas de cada salón y así garantizar la plena participación de los actores educativos.
El maestro o maestra planifica, convoca, orienta la asamblea de estudiantes, padres, madres, abuelos, abuelas, representantes, facilitadores, con el objeto de intercambiar sobre las diversas informaciones que aporta cada familia y en ese momento se propicia la construcción del mapa de origen y el inventario de saberes, tomando en cuenta también la esencia de la lectura de la realidad.
Entonces, se hace necesaria la formación del docente facilitador, para ello debe propiciarse el análisis colectivo, desde las experiencias individuales, herramientas de sistematización y encuentros permanentes desde principios justos de ejercicio del poder delegado.
Cada maestro o maestra construirá y compartirá con su colectivo (estudiantes, padres, madres, abuelos, abuelas, representantes) un mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un mapa matriz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad y como un mecanismo práctico para redescrubrir la diversidad cultural entre sus propios compañeros.
Ese mapa matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; entendiendo que cada individuo, cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado de su memoria colectiva, de su especificidad étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamiento social, formas de producción, cosmovisión, etc.
El maestro o maestra prepara los materiales necesarios para garantizar el proceso.
1. Lista de alumnos
2. Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
3. Convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas. (Hogar u otro lugar)
4. Espacio acondicionado para el intercambio.
5. Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
6. Prepara un mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.
La Matriz debe contener, entre otros, los siguientes aspectos:
a. Nombre del Alumno
b. Donde Nació.
c. Tiempo viviendo en la comunidad
d. Nombre del padre, madre, abuelos, abuelas (maternos, paternos) o persona con la que vive.
e. Qué oficios desempeñan
f. Qué otros oficios saben hacer
g. Donde nacieron
h. Donde se criaron
i. Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
j. Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural, social y productivo.
Es importante no tomar estos puntos como cuestionario o encuesta, pues estaríamos impidiendo la riqueza del intercambio y la valoración para el niño del aporte familiar y de éstos de su rol.
El desarrollo de la asamblea
El maestro o maestra explica al colectivo de la asamblea de aula, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la base constitucional, líneas pedagógicas y filosóficas orientadoras del Ministerio del Poder Popular para la Educación relativas a la Educación Intercultural.
Cada familia lee o expone su información de origen y saberes y el docente con su equipo (estudiantes y otros actores que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen y sus saberes. Se registrará dicho aporte para agregar al mapa. Estos encuentros deben darse de las más diversas formas, acompañadas de muestras, de acuerdo a cómo cada colectivo lo diseñe.
Construcción del Mapa
El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias con el objeto de establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero. La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario.
En la construcción del inventario de saberes también debemos desplegar toda la creatividad y el consenso colectivo para representarlo. Recordemos que el objetivo es tener una Biblioteca de Libros Vivientes del aula, de la escuela y que esté en la Biblioteca Pública organizador por:
Autor: Especificar el nombre y apellido de quien tiene el saber, forma de ubicación, disponibilidad, condiciones para el acceso y traspaso del saber.
Título: Especificar el nombre del saber y sus especificidades. Ejemplo: Alpargatas de hilo, mecánica de maquinaria agrícola.
Materia: Hacer agrupaciones generales. Ejemplo: gastronomía, plantas medicinales, artesanía, cultivos, costura, mecánica, ayudándonos en las clasificaciones que ya la biblioteca tiene en su sistema dewey.
Esto puede y debe juntarse con el Plan Nacional de Lectura, partiendo del aporte que hace Calendario Productivo desde las herramientas: Lectura de la Realidad y Biblioteca de Libros Vivientes. La representación del inventario de saberes para la conformación de la Biblioteca de Libros Vivientes también debe gozar de la creatividad y aporte del consenso colectivo y anexarse al mapa de origen y la matriz levantada.
Es una forma de acrecentar la dotación con conocimientos reales y disponibles, a bajo costo, mientras nos descolonizamos.
RESUMEN DE PASOS PARA LA EJECUCION DE LA PROPUESTA
1. Taller Inicial. Lo ideal es que cada participante haya leído el material: mapa de origen e inventario de saberes, además de la propuesta del equipo de educación intercultural del Estado y el material del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
2. Recibimiento del Taller de formación de facilitadores por parte de uno o varios representantes de cada escuela. Estos conformarán el equipo estadal de facilitadores de interculturalidad, que deben ser acreditados y con apoyo para movilización y viabilidad de los talleres y encuentros.
3. Traspaso de la herramienta a cada uno de los docentes, obreros y administrativos de la escuela.
4. Conformación del equipo de la escuela y búsqueda de las alianzas correspondientes entre los obreros, administrativos de la escuela, la familia, las organizaciones comunitarias, entre otros actores.
5. Traspaso de la herramienta, en cada salón de clase, a los estudiantes con el objeto de que estén informados de lo que se pretende hacer.
6. Asamblea de padres, madres, representantes o adultos por cada salón para explicar la herramienta y diseñar el proceso de abordaje en cada hogar. En este paso se pueden propiciar agrupamientos por orígenes de familia, por lugares de vivienda, por intereses comunes, por redes, por sectores.
7. Elaboración de Plan Operativo por cada maestro, donde se involucre a todos.
8. Traspaso en el hogar, donde se propicia la conversación entre los miembros de la familia y posterior construcción del mapa de origen e inventario de saberes. (El facilitador debe garantizar que se realice el traspaso de información en cada hogar, para lo que puede auxiliarse con las alianzas logradas)
9. Taller de formación de facilitadores: partir del intercambio entre los docentes de toda la escuela desde la experiencia acumulada en el punto anterior.
10. Intercambio intercultural en cada aula tomando en cuenta los aportes de cada familia sobre gastronomía, saberes productivos, bailes y otros elementos culturales propios de cada colectivo.
11. Elaboración del mapa de origen e inventario de saberes de cada aula, con los aportes de todas las familias.
12. Intercambio intercultural en toda la escuela sobre la base de la experiencia por aula.
13. Elaboración del mapa de origen e inventario de saberes de toda la escuela con los aportes de cada salón.
14. Intercambio intercultural por redes de escuelas, por municipios, por ejes, estadal, interestadal, nacional.
PRODUCTOS
l Construcción del mapa de origen e inventario de saberes, familiar, por aula, por escuela, por comunidad, municipal, estadal, nacional.
l Encuentro intercultural sobre la base de la gastronomía, bailes, intercambio de semillas, desde los aportes culturales de cada familia.
l Encuentro intercultural sobre la base de diversas manifestaciones culturales en toda la escuela.
l Encuentro de facilitadores como forma organizativa para la escuela, la comunidad, el municipio y el estado. Conformar estructura formalmente reconocida y hacer documento síntesis de su proceso de aprendizaje.
l Encuentro y registro de Investigaciones sobre semillas y embriones originarios como base del fortalecimiento de la soberanía alimentaria. (Ubicación de la base del cultivo de plantas y cría de animales que conforman el sostenimiento almentario), gastronomía, danzas y manifestaciones culturales escogidos.
ALCANCES
l Ofrecer elementos para la identificación de lo que nos es común desde la diversidad cultural, principio base del concepto de interculturalidad.
l Permite al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para la construcción del PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo, esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal. Constituye etapa del PEIC, dando aportes pedagógicos para su construcción.
l Apropiación y toma de conciencia sobre los orígenes familiares, sus costumbres, tradiciones, cosmovisión, ecobase alimentaria, gastronomía, cultura productiva y, desde ese conocimiento, contribuir a la concientización de la identidad y propiciar su intercambio social como una manera de fomentar los tres mutuos: conocimiento mutuo, respeto mutuo y apoyo mutuo.
l Desde la escuela y la comunidad, el mapa de origen, inventario de saberes y lectura de la realidad, se constituyen en herramientas para viabilizar la construcción de la geohistoria local desde los aportes de las migraciones.
l Ayuda al docente a conocer al niño, niña y familia con mayor profundidad y cercanía del contexto en el cual se desenvuelve.
l Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al identificar similitudes y diferencias (convivir)
l Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia que implica a su vez, sentido de pertenencia.
l Ayuda a que los consejos comunales se contextualicen y refuercen la estructura de sus comités de educación y cultura.
Movimiento Calendario Productivo Socio Cultural.
Mayo 2009
COMO HERRAMIENTAS DE INNOVACION PEDAGOGICA PARA VIABILIZAR LA EDUCACION INTERCULTURAL EN LA ESCUELA VENEZOLANA
FUNDAMENTACION
En el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se reconoce nuestra condición de país multiétnico, pluricultural y plurilingüe. El Artículo 100 alude a nuestra vocación intercultural al establecer que “las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas”.
En el Sistema Educativo Venezolano se encuentra plasmada la interculturalidad como principio rector y modalidad, así como eje integrador, lo que supone la inclusión de todos nuestros pueblos indígenas, afroamericanos, criollos y mestizos múltiples, sin menoscabo de sus especificidades.
La Escuela, en relación permanente con la comunidad, se convierte en el ámbito ideal para el ejercicio de la interculturalidad, donde se propicie el conocimiento propio y en la que se expresen prácticas concientes de respeto, tolerancia, reciprocidad hacia los otros y las otras culturas, formas de vida, cosmovisiones, creencias, valores, tradiciones, costumbres, desde los principios de la diversidad. Al mismo tiempo se contribuye a la formación del ser social participativo, protagónico, consciente de sus fortalezas y potencialidades, con arraigo, sentido de pertenencia e identidad, que se involucre en la construcción colectiva de la sociedad que necesitamos para, convivir desde relaciones armónicas y de reconocimiento mutuo, con los correspondientes mecanismos de justicia y equidad para no reproducir relaciones asimétricas entre pueblos y culturas, y mucho menos relaciones de hegemonía.
Para la implementación, operatividad y evaluación de esta propuesta se plantean herramientas metodológicas construidas por el colectivo del movimiento Calendario Productivo Socio Cultural que facilitan procesos de investigación y sistematización, como: mapa de origen, inventario de saberes y lectura de la realidad.
QUÉ SON ESTAS TRES HERRAMIENTAS.
El Mapa de origen es una Herramienta de innovación pedagógica que facilita la investigación para, desde el reconocimiento y la reafirmación étnica y sus mezclas, posibilitar el ejercicio del diálogo intercultural en la escuela venezolana.
La conexión con el origen, en el caso de las grandes migraciones, sobre todo las no voluntarias, viene siendo un camino propiciado desde lo que hoy es la Red de organizaciones afrodescendientes (ROA). Conocimos lo realizado por Chucho García y ese numeroso grupo de gente que, en diferentes regiones, ha profundizado en la investigación, inserción, difusión, sistematización y acciones para lograr espacios interculturales en esta Venezuela que se construye con, desde y entre colectivos.
De igual forma, la larga y perseverante lucha del movimiento indígena organizado ha logrado que, en las naciones donde conviven etnias indígenas ancestrales, se propicie la escuela intercultural bilingüe. Son ellos los pioneros de la educación intercultural en el continente y el país.
Se trata, como siempre lo ha propiciado el Movimiento Calendario Productivo Socio Cultural, de ofrecer al maestro, maestra, estudiantes, padres, madres y representantes, herramientas de innovación pedagógica que posibiliten la investigación, desde toda la escuela, procesarla en colectivo, tener donde plasmarla, representarla, ejecutarla en la práctica, y visualizarla para convertirla en instrumento para el análisis permanente a disposición de todos.
Así lo hicimos con la investigación en Calendario Productivo Socio Cultural, con la gastronomía, semillas y embriones originarios, donde fuimos a leer a los “Libros Vivientes” en cada comunidad, portadores del saber acunado desde el hacer y la oralidad en 18 estados del país, fundamentalmente en Escuelas Bolivarianas. Impulsamos ahora mapa de origen e inventario de saberes.
Desde hace tres años en Yaracuy, Barinas, con mucha fuerza, y en algunas experiencias en Miranda, y en los últimos meses en Trujillo, comenzamos con la herramienta Mapa de Origen e Inventario de Saberes. Llegamos a hacer un primer encuentro de intercambio intercultural en Urachiche – Yaracuy, desde donde surgió un documento de producción colectiva. Luego Yaracuy, sobre todo el Municipio Veroes, ha enriquecido enormemente la propuesta original y ha realizado encuentros locales, municipales, estadales, e incluso han ido a Trujillo para traspasar la herramienta y propiciar intercambios.
Para construir en colectivo el mapa de origen se indaga sobre el origen de los habitantes de una comunidad, en una relación directa de conversación e intercambio familiar sobre las experiencias de vida en aspectos como: cuándo llegaron y lugares de procedencia de los abuelos, abuelas, padres, madres, y otras personas relacionadas con el niño o niña, donde se incluyen los recuerdos que tienen sobre esos lugares, las prácticas y aportes culturales partiendo de lo productivo, las razones que motivaron la migración, convirtiéndose esta herramienta en un verdadero ejercicio de conocimiento del patrimonio que traen consigo los migrantes internos y externos y cómo se han venido incorporando a la realidad sociocultural del lugar que se habita actualmente.
Paralelamente se promueve la construcción de un inventario de saberes que, en esa misma relación de traspaso oral de la información y del conocimiento desde esa diversidad cultural, promueve una verdadera oportunidad para comprender toda la sabiduría que se genera desde una relación de interculturalidad bien concebida y desde la forma como cada pueblo o cultura lee e interpreta su realidad. Posibilita construir, en cada aula, una biblioteca de libros vivientes, desde saberes reales, prácticos, reproducibles, accesibles al docente cuando lo requiera el proceso educativo. A su vez, construir una biblioteca escolar de libros vivientes, juntando el inventario levantado en cada aula y que puede perfectamente incorporarse a la “dotación no bibliográfica” accesible a toda la comunidad en las bibliotecas públicas.
Todo lo anterior manejado desde el enfoque de la Lectura de la realidad como instrumento orientado a redimensionar la idea y el concepto que se tiene sobre la lectura, para pasar a reconocerla y ejercitarla como un acto integral en la cotidianidad del ser humano, donde está presente todo su potencial sensorial, para darle significado a las cosas del mundo que le rodea, pero sin quedarnos atrapados solo en la realidad sensible y entendiendo el carácter social de la conciencia personal. Se lee, se percibe, se construye relación desde y con todos los sentidos en lo individual. Se trata de propiciar intercambio sobre esa percepción personal, con miras a aprender a construir en colectivo. La interculturalidad la entendemos como el espacio donde nos reconocemos, identificamos desde la diversidad cultural, étnica, lingüística. Cómo se armoniza la coincidencia para construirnos como colectivo.
METODOLOGÍA
La visita del maestro o maestra a los hogares para facilitar el traspaso, a través de la lectura de la realidad familiar, de la información sobre los orígenes de los saberes de la familia al niño o niña constituye tarea fundamental para profundizar los lazos docente – familia, para fortalecer el conocimiento propio y el conocimiento de la familia. El hogar se convierte también en fuente de información y aprendizaje, así como en instancia de sistematización de la información que será presentada y socializada en la escuela. Reivindica el núcleo familiar como la escuela base, la que traspasa la lengua y elementos de la cultura ancestral, como dice Serrat, “con la leche templada y en cada ocasión”.
Es importante que el maestro a maestra realice alianzas con los abuelos, abuelas, padres, madres, representantes, Consejos Comunales a través de los Comités de educación y cultura y otras organizaciones comunitarias para la tarea de facilitación y traspaso de las herramientas a todos los hogares de los niños y niñas de cada salón y así garantizar la plena participación de los actores educativos.
El maestro o maestra planifica, convoca, orienta la asamblea de estudiantes, padres, madres, abuelos, abuelas, representantes, facilitadores, con el objeto de intercambiar sobre las diversas informaciones que aporta cada familia y en ese momento se propicia la construcción del mapa de origen y el inventario de saberes, tomando en cuenta también la esencia de la lectura de la realidad.
Entonces, se hace necesaria la formación del docente facilitador, para ello debe propiciarse el análisis colectivo, desde las experiencias individuales, herramientas de sistematización y encuentros permanentes desde principios justos de ejercicio del poder delegado.
Cada maestro o maestra construirá y compartirá con su colectivo (estudiantes, padres, madres, abuelos, abuelas, representantes) un mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un mapa matriz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad y como un mecanismo práctico para redescrubrir la diversidad cultural entre sus propios compañeros.
Ese mapa matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; entendiendo que cada individuo, cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado de su memoria colectiva, de su especificidad étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamiento social, formas de producción, cosmovisión, etc.
El maestro o maestra prepara los materiales necesarios para garantizar el proceso.
1. Lista de alumnos
2. Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
3. Convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas. (Hogar u otro lugar)
4. Espacio acondicionado para el intercambio.
5. Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
6. Prepara un mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.
La Matriz debe contener, entre otros, los siguientes aspectos:
a. Nombre del Alumno
b. Donde Nació.
c. Tiempo viviendo en la comunidad
d. Nombre del padre, madre, abuelos, abuelas (maternos, paternos) o persona con la que vive.
e. Qué oficios desempeñan
f. Qué otros oficios saben hacer
g. Donde nacieron
h. Donde se criaron
i. Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
j. Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural, social y productivo.
Es importante no tomar estos puntos como cuestionario o encuesta, pues estaríamos impidiendo la riqueza del intercambio y la valoración para el niño del aporte familiar y de éstos de su rol.
El desarrollo de la asamblea
El maestro o maestra explica al colectivo de la asamblea de aula, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la base constitucional, líneas pedagógicas y filosóficas orientadoras del Ministerio del Poder Popular para la Educación relativas a la Educación Intercultural.
Cada familia lee o expone su información de origen y saberes y el docente con su equipo (estudiantes y otros actores que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen y sus saberes. Se registrará dicho aporte para agregar al mapa. Estos encuentros deben darse de las más diversas formas, acompañadas de muestras, de acuerdo a cómo cada colectivo lo diseñe.
Construcción del Mapa
El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias con el objeto de establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero. La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario.
En la construcción del inventario de saberes también debemos desplegar toda la creatividad y el consenso colectivo para representarlo. Recordemos que el objetivo es tener una Biblioteca de Libros Vivientes del aula, de la escuela y que esté en la Biblioteca Pública organizador por:
Autor: Especificar el nombre y apellido de quien tiene el saber, forma de ubicación, disponibilidad, condiciones para el acceso y traspaso del saber.
Título: Especificar el nombre del saber y sus especificidades. Ejemplo: Alpargatas de hilo, mecánica de maquinaria agrícola.
Materia: Hacer agrupaciones generales. Ejemplo: gastronomía, plantas medicinales, artesanía, cultivos, costura, mecánica, ayudándonos en las clasificaciones que ya la biblioteca tiene en su sistema dewey.
Esto puede y debe juntarse con el Plan Nacional de Lectura, partiendo del aporte que hace Calendario Productivo desde las herramientas: Lectura de la Realidad y Biblioteca de Libros Vivientes. La representación del inventario de saberes para la conformación de la Biblioteca de Libros Vivientes también debe gozar de la creatividad y aporte del consenso colectivo y anexarse al mapa de origen y la matriz levantada.
Es una forma de acrecentar la dotación con conocimientos reales y disponibles, a bajo costo, mientras nos descolonizamos.
RESUMEN DE PASOS PARA LA EJECUCION DE LA PROPUESTA
1. Taller Inicial. Lo ideal es que cada participante haya leído el material: mapa de origen e inventario de saberes, además de la propuesta del equipo de educación intercultural del Estado y el material del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
2. Recibimiento del Taller de formación de facilitadores por parte de uno o varios representantes de cada escuela. Estos conformarán el equipo estadal de facilitadores de interculturalidad, que deben ser acreditados y con apoyo para movilización y viabilidad de los talleres y encuentros.
3. Traspaso de la herramienta a cada uno de los docentes, obreros y administrativos de la escuela.
4. Conformación del equipo de la escuela y búsqueda de las alianzas correspondientes entre los obreros, administrativos de la escuela, la familia, las organizaciones comunitarias, entre otros actores.
5. Traspaso de la herramienta, en cada salón de clase, a los estudiantes con el objeto de que estén informados de lo que se pretende hacer.
6. Asamblea de padres, madres, representantes o adultos por cada salón para explicar la herramienta y diseñar el proceso de abordaje en cada hogar. En este paso se pueden propiciar agrupamientos por orígenes de familia, por lugares de vivienda, por intereses comunes, por redes, por sectores.
7. Elaboración de Plan Operativo por cada maestro, donde se involucre a todos.
8. Traspaso en el hogar, donde se propicia la conversación entre los miembros de la familia y posterior construcción del mapa de origen e inventario de saberes. (El facilitador debe garantizar que se realice el traspaso de información en cada hogar, para lo que puede auxiliarse con las alianzas logradas)
9. Taller de formación de facilitadores: partir del intercambio entre los docentes de toda la escuela desde la experiencia acumulada en el punto anterior.
10. Intercambio intercultural en cada aula tomando en cuenta los aportes de cada familia sobre gastronomía, saberes productivos, bailes y otros elementos culturales propios de cada colectivo.
11. Elaboración del mapa de origen e inventario de saberes de cada aula, con los aportes de todas las familias.
12. Intercambio intercultural en toda la escuela sobre la base de la experiencia por aula.
13. Elaboración del mapa de origen e inventario de saberes de toda la escuela con los aportes de cada salón.
14. Intercambio intercultural por redes de escuelas, por municipios, por ejes, estadal, interestadal, nacional.
PRODUCTOS
l Construcción del mapa de origen e inventario de saberes, familiar, por aula, por escuela, por comunidad, municipal, estadal, nacional.
l Encuentro intercultural sobre la base de la gastronomía, bailes, intercambio de semillas, desde los aportes culturales de cada familia.
l Encuentro intercultural sobre la base de diversas manifestaciones culturales en toda la escuela.
l Encuentro de facilitadores como forma organizativa para la escuela, la comunidad, el municipio y el estado. Conformar estructura formalmente reconocida y hacer documento síntesis de su proceso de aprendizaje.
l Encuentro y registro de Investigaciones sobre semillas y embriones originarios como base del fortalecimiento de la soberanía alimentaria. (Ubicación de la base del cultivo de plantas y cría de animales que conforman el sostenimiento almentario), gastronomía, danzas y manifestaciones culturales escogidos.
ALCANCES
l Ofrecer elementos para la identificación de lo que nos es común desde la diversidad cultural, principio base del concepto de interculturalidad.
l Permite al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para la construcción del PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo, esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal. Constituye etapa del PEIC, dando aportes pedagógicos para su construcción.
l Apropiación y toma de conciencia sobre los orígenes familiares, sus costumbres, tradiciones, cosmovisión, ecobase alimentaria, gastronomía, cultura productiva y, desde ese conocimiento, contribuir a la concientización de la identidad y propiciar su intercambio social como una manera de fomentar los tres mutuos: conocimiento mutuo, respeto mutuo y apoyo mutuo.
l Desde la escuela y la comunidad, el mapa de origen, inventario de saberes y lectura de la realidad, se constituyen en herramientas para viabilizar la construcción de la geohistoria local desde los aportes de las migraciones.
l Ayuda al docente a conocer al niño, niña y familia con mayor profundidad y cercanía del contexto en el cual se desenvuelve.
l Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al identificar similitudes y diferencias (convivir)
l Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia que implica a su vez, sentido de pertenencia.
l Ayuda a que los consejos comunales se contextualicen y refuercen la estructura de sus comités de educación y cultura.
Movimiento Calendario Productivo Socio Cultural.
Mayo 2009
MAPA DE ORIGEN
MAPA DE ORIGEN
Evidenciar el proceso migratorio interno y del extranjero ocurrido en Venezuela, que constituyen la esencia del acelerado poblamiento urbano y suburbano, base de la multiculturalidad reconocida en la Constitución Bolivariana.
Desde esta rica diversidad cultural, la escuela debe trabajar interculturalidad y tolerancia como vía para el reconocimiento, referenciación y promoción de cada evidencia que incorpora cada migrante, su nivel de interrelación para ver como cada uno permea a la otra, se mantiene, nutre y enriquece la identidad de cada conglomerado. La tolerancia implica metodología para el respeto mutuo, el reconocimiento mutuo y la búsqueda de las vías para el apoyo mutuo como camino para el diseño de cómo ser comunidad partiendo de lo endógeno, de lo propio, e ir tejiendo desde esa diversidad la idea de nación, ahora que la cultura es una misión y que debemos ayudar al niño a convivir.
La Herramienta: Mapa de Origen en el Calendario Productivo…
Cada maestro construirá y exibirá con su colectivo (alumnos - representantes – comunidad) un Mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un Mapa Matríz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad.
Ese Mapa Matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; partiendo que cada individuo , cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado en su memoria colectiva, étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamientos social, formas de producción, etc.
Cómo se construye…
1.- El maestro prepara los materiales
· Lista de alumnos
· Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
· Elabora convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas
· Acondiciona el espacio para el intercambio.
· Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
· Prepara un Mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.
La Matriz o cobija debe contener entre otros los siguientes aspectos: (OJO MONTARLO EN FORMA DE MATRIZ)
a. Nombre del Alumno
b. Donde Nació.
c. Tiempo viviendo en la comunidad
d. Nombre del Padre
e. Qué oficio desempeña
f. Qué otros oficios sabe hacer
g. Donde Nació
h. Donde se crió
i. Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
j. Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural y productivo
Repetir d, e, f, g, h, i, j para madre, abuelos maternos y paternos.
Si el docente desea aligerar la construcción del Mapa de Origen, puede explicar a los muchachos la matriz de modo que este traiga los datos que deben ser llenados por la familia.
La Actividad…
El maestro explica al colectivo de padres, alumnos, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la normativa constitucional, lineamientos institucionales y programas sociales: Multiculturalidad, Interculturalidad, Misión Cultura, Desarrollo Endógeno, Currículo local. Resaltando el saber, ser, hacer y convivir como ejes del proyecto de aprendizaje.
Cada familia lee o expone su información de origen y el docente y su equipo (alumnos que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen (ítem j). Se registrará dicho aporte para agregar al mapa.
Construcción del Mapa…
El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias para establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero.
La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario (conocemos su importancia en la construcción de la historia local, delimitación de tierras urbanas para otorgamiento de títulos a pobladores, etc)
Uso…
· Ayuda al docente a conocer al niño con mayor profundidad.
· Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al conocer similitudes y diferencias (convivir)
· Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia.
· Permitirá al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para el PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal.
Evidenciar el proceso migratorio interno y del extranjero ocurrido en Venezuela, que constituyen la esencia del acelerado poblamiento urbano y suburbano, base de la multiculturalidad reconocida en la Constitución Bolivariana.
Desde esta rica diversidad cultural, la escuela debe trabajar interculturalidad y tolerancia como vía para el reconocimiento, referenciación y promoción de cada evidencia que incorpora cada migrante, su nivel de interrelación para ver como cada uno permea a la otra, se mantiene, nutre y enriquece la identidad de cada conglomerado. La tolerancia implica metodología para el respeto mutuo, el reconocimiento mutuo y la búsqueda de las vías para el apoyo mutuo como camino para el diseño de cómo ser comunidad partiendo de lo endógeno, de lo propio, e ir tejiendo desde esa diversidad la idea de nación, ahora que la cultura es una misión y que debemos ayudar al niño a convivir.
La Herramienta: Mapa de Origen en el Calendario Productivo…
Cada maestro construirá y exibirá con su colectivo (alumnos - representantes – comunidad) un Mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un Mapa Matríz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad.
Ese Mapa Matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; partiendo que cada individuo , cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado en su memoria colectiva, étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamientos social, formas de producción, etc.
Cómo se construye…
1.- El maestro prepara los materiales
· Lista de alumnos
· Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
· Elabora convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas
· Acondiciona el espacio para el intercambio.
· Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
· Prepara un Mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.
La Matriz o cobija debe contener entre otros los siguientes aspectos: (OJO MONTARLO EN FORMA DE MATRIZ)
a. Nombre del Alumno
b. Donde Nació.
c. Tiempo viviendo en la comunidad
d. Nombre del Padre
e. Qué oficio desempeña
f. Qué otros oficios sabe hacer
g. Donde Nació
h. Donde se crió
i. Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
j. Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural y productivo
Repetir d, e, f, g, h, i, j para madre, abuelos maternos y paternos.
Si el docente desea aligerar la construcción del Mapa de Origen, puede explicar a los muchachos la matriz de modo que este traiga los datos que deben ser llenados por la familia.
La Actividad…
El maestro explica al colectivo de padres, alumnos, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la normativa constitucional, lineamientos institucionales y programas sociales: Multiculturalidad, Interculturalidad, Misión Cultura, Desarrollo Endógeno, Currículo local. Resaltando el saber, ser, hacer y convivir como ejes del proyecto de aprendizaje.
Cada familia lee o expone su información de origen y el docente y su equipo (alumnos que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen (ítem j). Se registrará dicho aporte para agregar al mapa.
Construcción del Mapa…
El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias para establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero.
La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario (conocemos su importancia en la construcción de la historia local, delimitación de tierras urbanas para otorgamiento de títulos a pobladores, etc)
Uso…
· Ayuda al docente a conocer al niño con mayor profundidad.
· Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al conocer similitudes y diferencias (convivir)
· Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia.
· Permitirá al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para el PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal.
LECTURA DE LA REALIDAD.
LA LECTURA DE LA REALIDAD… UN HACHAZO PARA IR ENTERRANDO LA PROPUESTA COLONIALISTA DE ACCESO AL CONOCIMIENTO
Cuando uno lee los lineamientos para la Biblioteca y el Ministerio de Cultura, encuentra nuevamente el énfasis en el libro y en lo virtual, o sea, promover la lectura fundamentalmente de la escritura individual, en momentos en que este proceso se está planteando seriamente ir al conocimiento social acumulado, convertirlo en inteligencia colectiva para construir desde lo propio.
Vimos, hace poco, a un promotor de lectura diciendo que los jóvenes no leen, no tienen hábito de lectura y escritura mientras, en la sala, un número importante de ellos chateaba con desenfreno sabroso.
Se comienza a develar que el problema de fondo es la necesidad de comunicarse en lo individual y en el proyecto político de reconocimiento colectivo, en la necesidad de metodología y herramientas para el debate permanente en cada comunidad para aprender a construir en conjunto sobreponiendo lo individual.
Desde el principio, la institucionalidad (escuela, biblioteca, la cultura oficializada) asumió el mandato colonialista de exterminar las lenguas nativas y subestimar el conocimiento social traspasado fundamentalmente desde lo procedimental y la palabra compartida (oralidad) e imponer, desde una escuela conceptualista de lo universal, el conocimiento y la ideología dominante en detrimento del aporte amerindio.
Por eso la prioridad del colonialista siempre fue unificar la lengua (se piensa en lengua) y vendernos que casi la única fuente de acceder al conocimiento era leyendo y escribiendo. Promover su lectura.
Propusimos, hace 12 años, en la preparación de 4 encuentros regionales de niños usuarios de la biblioteca el término lectura de la realidad, para denotar que un niño que es apoyado por facilitadotes (maestros, promotores socioculturales, bibliotecarios) a investigar su entorno para saber de su sitio, de su gastronomía, la toponimia, la historia colectiva, costumbres, narraciones, en fin, para que cuando iba a intercambiar en otro sitio pudiera decir quién es (el ser) y desde esa apropiación sienta su identidad al referenciarse con los otros (convivir) para encontrar similitudes y diferencias desde lo suyo. Para esa apropiación el niño leía con todos los sentidos, a olfatear la hechura de un buen sancocho o el olor de sus especies de flora, a saborear tanto ese sancocho como sus frutas, a ver, mirar y disfrutar con afecto su paisaje, lo pequeño, cuando distingue texturas con toda su piel, cuando desde la oralidad oyó testimonios, narraciones , cuentos, retahílas, con todos los tonos propios, cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado; vimos, corroboramos que luego se usaba la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribía cuando desde la oralidad cada niño hablaba dando su visión (autoevaluación), luego el facilitador propiciaba en colectivo acuerdos y desacuerdos (coevaluación) y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a corroborarla con el conocimiento universal (heteroevaluación).
Comprobamos entonces que, cuando el niño lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y voluntad propia (la lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia del niño)
Porqué entonces seguir privilegiando que es la lectura de libros la fuente fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo propio, no en archivos de la palabra que nunca se devolvieron, sino en propiciar metodología y herramientas para leer lo propio (la idea de lo endógeno) desde la realidad de cada conglomerado, para que la construcción de los “consejos comunales” recién promulgados, no se vayan en la elección de los voceros, propio de la sociedad representativa, sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma efectiva de contraloría social.
El Calendario Productivo ha propiciado como metodología y herramienta, la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para referenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculo y espectadores. Hemos promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños, fortaleciéndolos en lo propio ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno, que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solo la lectura de libros, mientras la palabra hace silencio.
Por el Equipo Nacional de Calendario Productivo
Livio Rangel.
Cuando uno lee los lineamientos para la Biblioteca y el Ministerio de Cultura, encuentra nuevamente el énfasis en el libro y en lo virtual, o sea, promover la lectura fundamentalmente de la escritura individual, en momentos en que este proceso se está planteando seriamente ir al conocimiento social acumulado, convertirlo en inteligencia colectiva para construir desde lo propio.
Vimos, hace poco, a un promotor de lectura diciendo que los jóvenes no leen, no tienen hábito de lectura y escritura mientras, en la sala, un número importante de ellos chateaba con desenfreno sabroso.
Se comienza a develar que el problema de fondo es la necesidad de comunicarse en lo individual y en el proyecto político de reconocimiento colectivo, en la necesidad de metodología y herramientas para el debate permanente en cada comunidad para aprender a construir en conjunto sobreponiendo lo individual.
Desde el principio, la institucionalidad (escuela, biblioteca, la cultura oficializada) asumió el mandato colonialista de exterminar las lenguas nativas y subestimar el conocimiento social traspasado fundamentalmente desde lo procedimental y la palabra compartida (oralidad) e imponer, desde una escuela conceptualista de lo universal, el conocimiento y la ideología dominante en detrimento del aporte amerindio.
Por eso la prioridad del colonialista siempre fue unificar la lengua (se piensa en lengua) y vendernos que casi la única fuente de acceder al conocimiento era leyendo y escribiendo. Promover su lectura.
Propusimos, hace 12 años, en la preparación de 4 encuentros regionales de niños usuarios de la biblioteca el término lectura de la realidad, para denotar que un niño que es apoyado por facilitadotes (maestros, promotores socioculturales, bibliotecarios) a investigar su entorno para saber de su sitio, de su gastronomía, la toponimia, la historia colectiva, costumbres, narraciones, en fin, para que cuando iba a intercambiar en otro sitio pudiera decir quién es (el ser) y desde esa apropiación sienta su identidad al referenciarse con los otros (convivir) para encontrar similitudes y diferencias desde lo suyo. Para esa apropiación el niño leía con todos los sentidos, a olfatear la hechura de un buen sancocho o el olor de sus especies de flora, a saborear tanto ese sancocho como sus frutas, a ver, mirar y disfrutar con afecto su paisaje, lo pequeño, cuando distingue texturas con toda su piel, cuando desde la oralidad oyó testimonios, narraciones , cuentos, retahílas, con todos los tonos propios, cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado; vimos, corroboramos que luego se usaba la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribía cuando desde la oralidad cada niño hablaba dando su visión (autoevaluación), luego el facilitador propiciaba en colectivo acuerdos y desacuerdos (coevaluación) y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a corroborarla con el conocimiento universal (heteroevaluación).
Comprobamos entonces que, cuando el niño lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y voluntad propia (la lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia del niño)
Porqué entonces seguir privilegiando que es la lectura de libros la fuente fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo propio, no en archivos de la palabra que nunca se devolvieron, sino en propiciar metodología y herramientas para leer lo propio (la idea de lo endógeno) desde la realidad de cada conglomerado, para que la construcción de los “consejos comunales” recién promulgados, no se vayan en la elección de los voceros, propio de la sociedad representativa, sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma efectiva de contraloría social.
El Calendario Productivo ha propiciado como metodología y herramienta, la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para referenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculo y espectadores. Hemos promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños, fortaleciéndolos en lo propio ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno, que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solo la lectura de libros, mientras la palabra hace silencio.
Por el Equipo Nacional de Calendario Productivo
Livio Rangel.
EL ESPACIO GEOGRAFICO Y LA ENEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN VENEZUELA
EL ESPACIO GEOGRÁFICO Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA EN VENEZUELA
Por Cosme Arzolay. Profesor del Pedagógico de Maturín
La Ciencia Geográfica
Concepto, Objeto, Evolución.
La geografía es la ciencia social cuyo objeto de estudio lo constituye el espacio organizado o estructurado por los grupos humanos. Entre el medio y el hombre se establece toda una serie de relaciones e interrelaciones que se manifiestan en una síntesis: el espacio geográfico; el cual estará orientado por el hombre y en función del hombre.
La Geografía es ‘ciencia de relaciones y de la superficie terrestre’ y su objeto (según Pierre George) ‘es el estudio global del medio habitado, utilizado y vivido por los grupos humanos individualizados en razón de su cultura que es-a su vez- herencia de un dilatado pasado’. Paul Vidal de la Blache, planteaba a inicio del actual siglo que ‘la geografía es la ciencia de los lugares’, a lo cual agregaríamos que los estudia en función del hombre; por lo cual es una ciencia social.
La geografía, como toda ciencia, ha estado sujeta a una evolución. El saber geográfico actual es producto de una historia que lo ha enriquecido, no en forma fácil y ligera, sino como producto de la confrontación de enfoques y concepciones, que le permitió recorrer un largo y polémico camino, en el cual se ha nutrido, solventando los obstáculos; y hoy día se afianza como ciencia social de síntesis y relaciones de incalculable, pero no reconocido, valor.
El enfoque geográfico ha variado en el tiempo orientado por objetivos que le han impreso los grupos humanos abocados a su sentido. Durante todo el período anterior a la segunda mitad del siglo XVIII la geografía estuvo dominada por la descripción. Todos aquellos que se abocaron al estudio directo e indirecto de los hechos concebían a éstos como meras descripciones y recuentos de lugares, regiones y fenómenos aislados. No significando ello que la descripción haya sido vencida totalmente como enfoque geográfico (es un vicio del estudio de la geografía). Aún existen personas que caen dentro de ese vicio, y muchos contenidos programáticos de nuestra educación así lo manifiestan. Por otro lado, cuando en geografía apelamos a la descripción no lo hacemos como un fin en sí misma, sino como un medio, procedimiento o fase dentro de una concepción metodológica que nos permitirá elevarnos a procedimientos más complejos; procedimientos de reflexión, análisis y explicación.
La geografía durante esta primera fase era concebida desde el punto de vista etimológico; según ellos la geografía era la descripción de la tierra, como lo expresa la terminología griega legada por la antigüedad.
A fines del siglo XVIII y durante la primera mitad del siglo XIX comenzó a gestarse una nueva concepción geográfica fundamentada en lo explicativo. Los exponentes de esta segunda fase lo fueron Alejandro de Humboldt con sus obras Cosmos y Cuadros de la Naturaleza; y Carl Ritter, con su geografía general comparada.
Con Humboldt y Ritter la geografía comienza a fundamentarse en principios; las categorías universales de causalidad y de conexión de fenómenos se ponen en práctica. Perciben las relaciones causales entre los fenómenos valiéndose de la comparación. Humboldt vislumbra en sus obras el ‘reconocimiento de las diferencias entre los espacios’ y Ritter añade la individualidad de los hechos y del espacio geográfico, caracterizándolo como síntesis; así en 1.804 afirmaba que ‘la tierra y sus habitantes se hayan en las más estrechas relaciones’. Surge así la geografía concebida dentro de la teoría kantiana del conocimiento. ‘Los sabios intentan dar a la geografía su lugar de ciencia en el concepto racionalista del conocimiento’.
En las décadas finales del siglo XIX e iniciales del actual el saber geográfico se centra en la lucha de concepciones: el dogmatismo determinista o naturalista representado por Ratzel, Tener, Humtington y otros, y la dialéctica de la naturaleza representada por Vidal de la BLache, L. Gallois, entre otros. Durante ese mismo período, la geografía se orienta entre los enfoques sistemáticos, generales o universales y fundamentado en la conciencia regional, que busca ‘afirmar la superioridad de Europa y aviva el interés hacia los operaciones coloniales y las lejanas aventuras’.
El enfoque de la geografía general tiene sus ancestros en la obra del alemán Bernhard Varenios, en el siglo XVII, son su obra Geografía General, estableciendo así mismo una geografía especial, que luego dará paso a la geografía regional. No obstante ambos enfoques caían dentro de lo descriptivo.
La Geografía General plantea según Daus Federico: la ‘investigación sobre el conjunto de fenómenos y procesos por los cuales se manifiesta la vida de la superficie terrestre y la actividad humana.
La Ciencia Geográfica
Problemática
“El enfoque regional constituye el estudio específico de un espacio o región considerada ‘como un marco de referencia… donde se sintetizan leyes y principios de la geografía regional’.
La cuestión gira en torno al enfoque metodológico de la Escala, ella orienta el criterio de selección, ya sea el de geografía general o el de geografía regional. Se ha querido plantear a ambos criterios como opuestos, no obstante entre ambos ‘no hay ni oposición ni exclusión’ sino una complementariedad. Hoy el problema no se plantea en la geografía como ciencia; ella abarca tanto lo general como lo regional, siempre y cuando se apliquen sus leyes, principios y categorías.
En cambio, el enfocar la geografía, ya sea a escala regional o general, en forma sistemática la desvirtúa como tal; porque esta concepción- que aún domina en nuestra educación-‘encarna, por lo general sin tener necesariamente a las correlaciones típicamente geográficas, aspectos particulares de la realidad terrestre, siguiendo un criterio estrictamente específico’. La geografía no es ni debe constituirse en un conjunto de parcelas o agrupaciones de conocimientos de distintas ciencias específicas; sino que ella es la ciencia de las correlaciones hombre-medio y, que esas correlaciones toman informaciones de otras ciencias, pero nunca ella constituye estudio pormenorizado de un fenómeno específico y aislado de la relación hombre-medio.
Ello no significa concebir la geografía como enciclopedismo, como producto y suma de síntesis regionales. Esa concepción, característica de los comienzos del presente siglo, ha caducado, y ante la explicación naturalista e histórica se impone la explicación geográfica.
Otro problema afrontado por la geografía lo constituyó el dividirla- siguiendo el criterio sistemático-en geografía física y geografía humana, aplicado a lo general como a lo regional (no negamos su aplicación desde el punto vista didáctico, o para el logro de objetivos psicopedagógicos). Ello ha quedado en el pasado, como lo afirma Jacqueline Beaujeu Garnier: ‘… no puede haber geografía física divorciada de la geografía humana o viceversa; absurdo hablar de las actividades de los hombres desarraigadas del cuadro donde ellas se desenvuelven’.
Todo esto ha motivado el dilema sobre sí una o varias geografías; ante tal situación diremos que la geografía como ciencia es una y única, cuya definición hemos dado; no obstante los objetivos científicos y pedagógicos planteados orientarán su enfoque, el cual no deberá estar desligados de lo geográfico, de esa organización del espacio por el hombre, indiferentemente de la escala que se emplee.
Desde mediados del presente siglo la confrontación geográfica se ha centrado, entre otros tópicos, en el planteamiento de una geografía cuantitativa, mediante l aplicación de métodos matemáticos (métodos de gran valor para el análisis especial, pero que no permiten la explicación global de los hechos del mundo terrestre, es decir del espacio geográfico, porque se disminuye el papel que ejercen los grupos humanos en el medio, y se menoscaba la geografía como ciencia social).
Estos planteamientos son sostenidos fundamentalmente por los geógrafos ingleses y norteamericanos, destacándose: William Bunge, J. L. Berry, Leslie King, John Cole, Meter Haggett, G. P. Chapman, Richard Chroley, Forest Pitts, david Grigg, entre otros.
Actualmente la geografía ha cambiado tanto en esencia, contenido, límites como en métodos; peor no por ello el espacio geográfico deja de ser organizado por los grupos humanos. Por lo tanto, el querer hacer una geografía cuantitativa, basada en modelos matemáticos, permite que ella pierda su carácter de ciencia social, porque se convierte a los modelos matemáticos como fines de la geografía, más ellos han de ser utilizados como medios que permitan a la geografía afianzarse como la ciencia de correlación y síntesis que ella es.
Este enfoque está orientado por el perfeccionismo o cientificismo, que lejos de plantear a la geografía como ciencia social de combinaciones, relaciones y síntesis, conduce a la sectorización, y esquematismo, ya que el querer partir de modelos matemáticos, cuantitativos, influye en que se desvíe el objeto de estudio, porque el hecho explora ‘más allá de su confluencia geográfica’.
Se ha querido darle un tratamiento primario a los modelos matemáticos en geografía, delegando con ello los aspectos cualitativos; ello es un tratamiento erróneo porque la ‘misión metodológica’ de la geografía ‘se limita a un tratamiento secundario de una documentación primaria’; ello no significa que la geografía deje de ser ciencia.
‘La transferencia mecánica de los métodos de la ciencias naturales a las investigaciones de la vida social, donde predomina el análisis conceptual, y no la formación, por cuanto no todos los procesos, ni con mucho menos, pueden medirse, pesarse e inscribirse en el margen rígido de una fórmula matemática; el empeño por explicar todos los procesos de la vida social, tan sumamente complejos y contradictorios, con fórmulas, esquemas lógicos y calculadoras electrónicas puede conducir a graves errores teóricos y (prácticos)’.
Se ha de plantear la unidad dialéctica de lo cuantitativo y lo cualitativo, y en geografía lo cuantitativo constituye en fase o etapa dentro de la investigación geográfica y no ha concebirse la exaltación o exageración en forma unilateral a los modelos matemáticos.
Los hechos geográficos y el espacio geográfico han evolucionado, han cambiado; la acción humana lo ha orientado en forma distinta a otra épocas o momentos históricos, por tanto los métodos de aprehensión de esos hechos y de ese espacio han de estar actualizados y en correspondencia con el objeto de estudio de la geografía. Es por ello que la geografía se concibe como ‘ciencia de lo diferente’, ‘del cambio y de las modalidades del cambio’ y todo método propuesto para emprender el estudio del espacio geográfico ha de establecer y especificar en él lo universal y lo singular o particular, lo que individualiza y lo que generaliza, lo dinámico; partiendo de relaciones, correlaciones, llegando a síntesis reflexivas y explicativas.
La Ciencia Geográfica
Tendencias Actuales
La geografía es “la ciencia que aporta una explicación diferenciada del espacio estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas dadas” (Tovar).
No obstante para que la geografía llegase a enfocarse como tal tuvo que experimentar un largo proceso formativo que se inicia a raíz de la reflexión que sobre si hace y lo creado por él. En la búsqueda de explicaciones a esas interrogantes surgen posiciones tanto científicas como no científicas; siendo estas últimas las que primero comenzaros a manejarse, ya en su variante religiosa o bien en su variante filosófica.
Será así, el saber filosófico quien prepara el advenimiento del saber científico; este comienza su gestión a fines del siglo XVIII y serán en el siglo XIX, “en respuesta a las demandas del momento (cuando nacerán) las ciencias correlativas y las supuestas partes del todo” y dentro de ellas surge la geografía que hace suyo el estudio “de las relaciones entre el raciocinio humano y la realidad circulante”, pero esa problemática no será manejada en forma abstracta, “como categoría filosofía”, sino en forma concreta, como lo son las relaciones hombre-medio.
En la actualidad y dentro de la cultura occidental, la problemática planteada sobre el hombre y lo por él creado se orienta natural, y la geográfica que se apoya en el orden antrópico o cultural.
La ecológica plantea un conflicto espacial entre civilización y cultura que obedece a la “inquietud suscitada por la existencia de recursos naturales que van agotándose y a las posibilidades consecuencias negativas derivadas de la creciente influencia del hombre sobre el medio natural” (Fiodorov).
En esta posición tan sólo se examina “un aspecto de la actividad de la sociedad humana, a saber: su interacción con la naturaleza”. Ante esa situación se impone un enfoque globalidad representada por la naturaleza; se impone necesariamente, por ello, un enfoque geográfico, porque el equilibrio sociedad-naturaleza no puede darse en forma lineal, porque aún cuando la naturaleza es un circulo cerrada de causa y efecto, la sociedad no lo es, sino que sufre cambios, y entre la causa y efecto “media el conjunto de propiedades de una estructura social”, él evoluciona y se transforma en el tiempo obedeciendo tanto a las relaciones de los hombres con los bienes como a las relaciones de ellos entre sí. El orden antrópico se independiza sin divorciarse de la naturaleza: esto es, se individualiza.
Esto último significa que estamos frente a hechos globales o de conjuntos, por tanto debemos verlos dentro del “contexto de sus posibles relaciones” y concebirlos, por tanto, dentro de estructuras y sistemas. Esas son las relaciones a las cuales se circunscribe la geografía; relaciones que se orientan en base a una escala geográfica que fija el investigador y en la cual se precisan las estructuras y sistemas a través de lo general, lo típico y lo específico.
El concebir el espacio geográfico como una globalidad significa que la geografía tenga que reactualizarse en el manejo de las categorías: genero de vida, modo de vida y calidad de vida, porque serán ella las que permitirán, hasta ahora, aprehender esa globalidad del espacio geográfico indistintamente de la escala que se fije el investigador: paisaje, región campo o ciudad.
O sea, no concebir los hechos aisladamente, porque el hombre se relaciona con el medio no directamente sino a través de su género de vida, que dadas las condiciones materiales de producción, promoverán los medios de vida, y estos medios de vida determinarán los modos de vida o “la factibilidad para el individuo de su realización en la sociedad”. Modo de vida se derivará en una calidad de vida, que valora a una situación ambiental donde se desenvuelven los individuos. De igual forma los medios de vida determinarán los géneros de vida.
Por todo esto y, dentro de la problemática sociedad-naturaleza, el enfoque o explicación geográfica deberá apoyar su diagnóstico en la aplicación de categorías que permitan concebir el hecho geográfico como una globalidad.
El Espacio Geográfico
Dinámica
El espacio geográfico es un espacio diferenciado y quien establece tal diferenciación-dentro de iguales o distintos paisajes- es el grupo humano, que se ha hecho sentir en forma diversa, a través de su organización, en el tiempo.
El espacia geográfico constituye la síntesis de las relaciones de los grupos humanos con el medio donde viven y desenvuelven; no obstante, estas relaciones no han sido las mismas en las diferentes épocas o períodos históricos; por tanto ese espacio no es, ni será estático, sino que estará impregnado del dinamismo que le confieren los grupos humanos. Ese espacio presenta un movimiento, varía según la historia; toda sociedad se ha manifestado en forma diferente sobre su espacio, en este se reflejará una determinada organización de la sociedad, su forma o modo de producción, sus relaciones de producción, su superestructura, etc.
Necesariamente, que en la explicación del dinamismo del espacio geográfico, la geografía tiene en la historia un apoyo y base fundamental; es el conocimiento histórico el que nos permitirá aclarar aquellas cuestiones del espacio y explicarnos el porqué de la dinámica del espacio; dinámica que sólo el hombre es capaz de crear. Ello explica el porqué la geografía no se divorcia de la historia y, comprendan un conjunto que conforma en si las ciencias sociales. De allí que se hable de lo Geohistórico o de la Geohistoria. Por otro lado lo que hoy es geográfica es histórico y de igual forma, lo hoy geográfico será mañana histórico.
Por otro lado, bien sabemos, que la acción humana sobre su medio no es homogénea, sino que en ella va implícita una determinada organización, determinados intereses que se manifiestan en condiciones, por tanto “son las contradicciones las que imponen el movimiento y a su vez todo movimiento infiere dinamismo” (Santaella). a cada estructura social y económica le corresponde una determinada estructura espacial.
Es por ello, que la Prof. Ceballos, del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, refiriéndose a la dinámica del espacio venezolano dice: la conformación de la estructura espacial de Venezuela a respondido a los intereses del sistema capitalista en su diferentes fases (Mercantilista, de libre concurrencia y monopolista). En el proceso han jugado papel fundamental los grupos privilegiados del país y del estado, quienes con sus acciones y políticas han aprovechado las condiciones del medio creando nuevas condiciones de producción que han acelerado las tendencias intrínsecas a la utilización del espacio.
Es decir, que el espacio geográfico que hoy existe, que gira en torno o función de la industria y de su localización en las ciudades atendiendo a una fase determinada del modo de producción capitalista, no es el mismo que existía cuando se establecen las compañías petroleras, o al que existía al establecerse esas compañías petroleras. Se operan cambios, dinamismos que vienen dados por la introducción denuevos elementos o por modificaciones de los ya existentes que obedecen a una determinada evolución del sistema capitalista imperante en nuestra nación supeditado al imperialismo que impone patrones económicos y sociales que se localizan en el espacio.
El espacio geográfico no es el mismo en el tiempo, el no es estatico, si no dinámico, y ese dinamismo también se expresa y localiza en el presente a través de contradicciones que en ese espacio existen. Contradicciones que estan fundamentadas en un determinado modo de producción. En lo referente a Venezuela- y no como un elemento aislado de un conjunto mayor- vemos esas contradicciones en la división geográfica del trabajo: campo y ciudad; la cuidad organiza el espacio; el campo existe en función de la ciudad; esta se expande en detrimento del campo. De igual modo el establecimiento de la agroindustria es otro elemento que permite establecer la contradicción que opera entre el campo y la ciudad.
Dentro de las mismas ciudades- sistemas de ciudades- se operan contradicciones: ciudades de “mayores jerarquía” que ejercen dominio espacial actuando como polo o núcleo del cual depende un área periférica en el cual se incluyen otras ciudades de “menor jerarquía”. La mayor o menor jerarquía viene dada por la mayor o menor inversión de cpitales en determinados renglones económicos, fundamentalmente, el industrial.
De igual modo dentro de una misma ciudad se operan contradicciones que obedecen al modo de producción del conjunto, y en especial a las relaciones de propiedad y a las relaciones sociales de producción. Es por ello que en el espacio urbano vemos un espacio de la riqueza, del poder y un espacio de la miseria, nitidamente diferenciados y localizados.
El espacio geográfico es un espacio impregnado de lo social, porque son los grupos humanos organizados bajo regimenes económicos, políticos, lo que estructuran el espacio con todas las contradicciones que necesariamente tiene que haber; de lo social y lo histórico le dan al espacio geográfico la noción de un espacio cambiante.
Desde el punto de vista geográfico existen elementos que permiten establecer la dinámica del espacio, ya sea en el presente o a través del tiempo. En cuanto a lo último, podemos tomar a la población: como se a integrado ella, a través de sus actividades económicas al espacio; como usa y a usado ese espacio; que produce; en que condiciones produce; (división social del trabajo, determinadas formas de propiedad); como se efectúa la integración espacial; como es la relación económica con el exterior, etc.
Si buscamos análizar la dinámica del espacio en el presente; partimos, no excluyendo los anteriores elementos, de las contradicciones que dentro de ese espacio operan: campo-cuidad; uso del espacio o propiedad territorial; producción; distribución; consumo; financiamiento; demanda industrial; mercado exterior; infraestructura; etc.
Todos estos elementos, entre otros, nos manifiestan la dinámica del espacio geográfico, ya sea del punto de vista geohistórico o bien desde las contradicciones que en la actualidad se dan en ese espacio.
Revista del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela. Boletín Especial.
GEOGRAFÍA EN VENEZUELA
Por Cosme Arzolay. Profesor del Pedagógico de Maturín
La Ciencia Geográfica
Concepto, Objeto, Evolución.
La geografía es la ciencia social cuyo objeto de estudio lo constituye el espacio organizado o estructurado por los grupos humanos. Entre el medio y el hombre se establece toda una serie de relaciones e interrelaciones que se manifiestan en una síntesis: el espacio geográfico; el cual estará orientado por el hombre y en función del hombre.
La Geografía es ‘ciencia de relaciones y de la superficie terrestre’ y su objeto (según Pierre George) ‘es el estudio global del medio habitado, utilizado y vivido por los grupos humanos individualizados en razón de su cultura que es-a su vez- herencia de un dilatado pasado’. Paul Vidal de la Blache, planteaba a inicio del actual siglo que ‘la geografía es la ciencia de los lugares’, a lo cual agregaríamos que los estudia en función del hombre; por lo cual es una ciencia social.
La geografía, como toda ciencia, ha estado sujeta a una evolución. El saber geográfico actual es producto de una historia que lo ha enriquecido, no en forma fácil y ligera, sino como producto de la confrontación de enfoques y concepciones, que le permitió recorrer un largo y polémico camino, en el cual se ha nutrido, solventando los obstáculos; y hoy día se afianza como ciencia social de síntesis y relaciones de incalculable, pero no reconocido, valor.
El enfoque geográfico ha variado en el tiempo orientado por objetivos que le han impreso los grupos humanos abocados a su sentido. Durante todo el período anterior a la segunda mitad del siglo XVIII la geografía estuvo dominada por la descripción. Todos aquellos que se abocaron al estudio directo e indirecto de los hechos concebían a éstos como meras descripciones y recuentos de lugares, regiones y fenómenos aislados. No significando ello que la descripción haya sido vencida totalmente como enfoque geográfico (es un vicio del estudio de la geografía). Aún existen personas que caen dentro de ese vicio, y muchos contenidos programáticos de nuestra educación así lo manifiestan. Por otro lado, cuando en geografía apelamos a la descripción no lo hacemos como un fin en sí misma, sino como un medio, procedimiento o fase dentro de una concepción metodológica que nos permitirá elevarnos a procedimientos más complejos; procedimientos de reflexión, análisis y explicación.
La geografía durante esta primera fase era concebida desde el punto de vista etimológico; según ellos la geografía era la descripción de la tierra, como lo expresa la terminología griega legada por la antigüedad.
A fines del siglo XVIII y durante la primera mitad del siglo XIX comenzó a gestarse una nueva concepción geográfica fundamentada en lo explicativo. Los exponentes de esta segunda fase lo fueron Alejandro de Humboldt con sus obras Cosmos y Cuadros de la Naturaleza; y Carl Ritter, con su geografía general comparada.
Con Humboldt y Ritter la geografía comienza a fundamentarse en principios; las categorías universales de causalidad y de conexión de fenómenos se ponen en práctica. Perciben las relaciones causales entre los fenómenos valiéndose de la comparación. Humboldt vislumbra en sus obras el ‘reconocimiento de las diferencias entre los espacios’ y Ritter añade la individualidad de los hechos y del espacio geográfico, caracterizándolo como síntesis; así en 1.804 afirmaba que ‘la tierra y sus habitantes se hayan en las más estrechas relaciones’. Surge así la geografía concebida dentro de la teoría kantiana del conocimiento. ‘Los sabios intentan dar a la geografía su lugar de ciencia en el concepto racionalista del conocimiento’.
En las décadas finales del siglo XIX e iniciales del actual el saber geográfico se centra en la lucha de concepciones: el dogmatismo determinista o naturalista representado por Ratzel, Tener, Humtington y otros, y la dialéctica de la naturaleza representada por Vidal de la BLache, L. Gallois, entre otros. Durante ese mismo período, la geografía se orienta entre los enfoques sistemáticos, generales o universales y fundamentado en la conciencia regional, que busca ‘afirmar la superioridad de Europa y aviva el interés hacia los operaciones coloniales y las lejanas aventuras’.
El enfoque de la geografía general tiene sus ancestros en la obra del alemán Bernhard Varenios, en el siglo XVII, son su obra Geografía General, estableciendo así mismo una geografía especial, que luego dará paso a la geografía regional. No obstante ambos enfoques caían dentro de lo descriptivo.
La Geografía General plantea según Daus Federico: la ‘investigación sobre el conjunto de fenómenos y procesos por los cuales se manifiesta la vida de la superficie terrestre y la actividad humana.
La Ciencia Geográfica
Problemática
“El enfoque regional constituye el estudio específico de un espacio o región considerada ‘como un marco de referencia… donde se sintetizan leyes y principios de la geografía regional’.
La cuestión gira en torno al enfoque metodológico de la Escala, ella orienta el criterio de selección, ya sea el de geografía general o el de geografía regional. Se ha querido plantear a ambos criterios como opuestos, no obstante entre ambos ‘no hay ni oposición ni exclusión’ sino una complementariedad. Hoy el problema no se plantea en la geografía como ciencia; ella abarca tanto lo general como lo regional, siempre y cuando se apliquen sus leyes, principios y categorías.
En cambio, el enfocar la geografía, ya sea a escala regional o general, en forma sistemática la desvirtúa como tal; porque esta concepción- que aún domina en nuestra educación-‘encarna, por lo general sin tener necesariamente a las correlaciones típicamente geográficas, aspectos particulares de la realidad terrestre, siguiendo un criterio estrictamente específico’. La geografía no es ni debe constituirse en un conjunto de parcelas o agrupaciones de conocimientos de distintas ciencias específicas; sino que ella es la ciencia de las correlaciones hombre-medio y, que esas correlaciones toman informaciones de otras ciencias, pero nunca ella constituye estudio pormenorizado de un fenómeno específico y aislado de la relación hombre-medio.
Ello no significa concebir la geografía como enciclopedismo, como producto y suma de síntesis regionales. Esa concepción, característica de los comienzos del presente siglo, ha caducado, y ante la explicación naturalista e histórica se impone la explicación geográfica.
Otro problema afrontado por la geografía lo constituyó el dividirla- siguiendo el criterio sistemático-en geografía física y geografía humana, aplicado a lo general como a lo regional (no negamos su aplicación desde el punto vista didáctico, o para el logro de objetivos psicopedagógicos). Ello ha quedado en el pasado, como lo afirma Jacqueline Beaujeu Garnier: ‘… no puede haber geografía física divorciada de la geografía humana o viceversa; absurdo hablar de las actividades de los hombres desarraigadas del cuadro donde ellas se desenvuelven’.
Todo esto ha motivado el dilema sobre sí una o varias geografías; ante tal situación diremos que la geografía como ciencia es una y única, cuya definición hemos dado; no obstante los objetivos científicos y pedagógicos planteados orientarán su enfoque, el cual no deberá estar desligados de lo geográfico, de esa organización del espacio por el hombre, indiferentemente de la escala que se emplee.
Desde mediados del presente siglo la confrontación geográfica se ha centrado, entre otros tópicos, en el planteamiento de una geografía cuantitativa, mediante l aplicación de métodos matemáticos (métodos de gran valor para el análisis especial, pero que no permiten la explicación global de los hechos del mundo terrestre, es decir del espacio geográfico, porque se disminuye el papel que ejercen los grupos humanos en el medio, y se menoscaba la geografía como ciencia social).
Estos planteamientos son sostenidos fundamentalmente por los geógrafos ingleses y norteamericanos, destacándose: William Bunge, J. L. Berry, Leslie King, John Cole, Meter Haggett, G. P. Chapman, Richard Chroley, Forest Pitts, david Grigg, entre otros.
Actualmente la geografía ha cambiado tanto en esencia, contenido, límites como en métodos; peor no por ello el espacio geográfico deja de ser organizado por los grupos humanos. Por lo tanto, el querer hacer una geografía cuantitativa, basada en modelos matemáticos, permite que ella pierda su carácter de ciencia social, porque se convierte a los modelos matemáticos como fines de la geografía, más ellos han de ser utilizados como medios que permitan a la geografía afianzarse como la ciencia de correlación y síntesis que ella es.
Este enfoque está orientado por el perfeccionismo o cientificismo, que lejos de plantear a la geografía como ciencia social de combinaciones, relaciones y síntesis, conduce a la sectorización, y esquematismo, ya que el querer partir de modelos matemáticos, cuantitativos, influye en que se desvíe el objeto de estudio, porque el hecho explora ‘más allá de su confluencia geográfica’.
Se ha querido darle un tratamiento primario a los modelos matemáticos en geografía, delegando con ello los aspectos cualitativos; ello es un tratamiento erróneo porque la ‘misión metodológica’ de la geografía ‘se limita a un tratamiento secundario de una documentación primaria’; ello no significa que la geografía deje de ser ciencia.
‘La transferencia mecánica de los métodos de la ciencias naturales a las investigaciones de la vida social, donde predomina el análisis conceptual, y no la formación, por cuanto no todos los procesos, ni con mucho menos, pueden medirse, pesarse e inscribirse en el margen rígido de una fórmula matemática; el empeño por explicar todos los procesos de la vida social, tan sumamente complejos y contradictorios, con fórmulas, esquemas lógicos y calculadoras electrónicas puede conducir a graves errores teóricos y (prácticos)’.
Se ha de plantear la unidad dialéctica de lo cuantitativo y lo cualitativo, y en geografía lo cuantitativo constituye en fase o etapa dentro de la investigación geográfica y no ha concebirse la exaltación o exageración en forma unilateral a los modelos matemáticos.
Los hechos geográficos y el espacio geográfico han evolucionado, han cambiado; la acción humana lo ha orientado en forma distinta a otra épocas o momentos históricos, por tanto los métodos de aprehensión de esos hechos y de ese espacio han de estar actualizados y en correspondencia con el objeto de estudio de la geografía. Es por ello que la geografía se concibe como ‘ciencia de lo diferente’, ‘del cambio y de las modalidades del cambio’ y todo método propuesto para emprender el estudio del espacio geográfico ha de establecer y especificar en él lo universal y lo singular o particular, lo que individualiza y lo que generaliza, lo dinámico; partiendo de relaciones, correlaciones, llegando a síntesis reflexivas y explicativas.
La Ciencia Geográfica
Tendencias Actuales
La geografía es “la ciencia que aporta una explicación diferenciada del espacio estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas dadas” (Tovar).
No obstante para que la geografía llegase a enfocarse como tal tuvo que experimentar un largo proceso formativo que se inicia a raíz de la reflexión que sobre si hace y lo creado por él. En la búsqueda de explicaciones a esas interrogantes surgen posiciones tanto científicas como no científicas; siendo estas últimas las que primero comenzaros a manejarse, ya en su variante religiosa o bien en su variante filosófica.
Será así, el saber filosófico quien prepara el advenimiento del saber científico; este comienza su gestión a fines del siglo XVIII y serán en el siglo XIX, “en respuesta a las demandas del momento (cuando nacerán) las ciencias correlativas y las supuestas partes del todo” y dentro de ellas surge la geografía que hace suyo el estudio “de las relaciones entre el raciocinio humano y la realidad circulante”, pero esa problemática no será manejada en forma abstracta, “como categoría filosofía”, sino en forma concreta, como lo son las relaciones hombre-medio.
En la actualidad y dentro de la cultura occidental, la problemática planteada sobre el hombre y lo por él creado se orienta natural, y la geográfica que se apoya en el orden antrópico o cultural.
La ecológica plantea un conflicto espacial entre civilización y cultura que obedece a la “inquietud suscitada por la existencia de recursos naturales que van agotándose y a las posibilidades consecuencias negativas derivadas de la creciente influencia del hombre sobre el medio natural” (Fiodorov).
En esta posición tan sólo se examina “un aspecto de la actividad de la sociedad humana, a saber: su interacción con la naturaleza”. Ante esa situación se impone un enfoque globalidad representada por la naturaleza; se impone necesariamente, por ello, un enfoque geográfico, porque el equilibrio sociedad-naturaleza no puede darse en forma lineal, porque aún cuando la naturaleza es un circulo cerrada de causa y efecto, la sociedad no lo es, sino que sufre cambios, y entre la causa y efecto “media el conjunto de propiedades de una estructura social”, él evoluciona y se transforma en el tiempo obedeciendo tanto a las relaciones de los hombres con los bienes como a las relaciones de ellos entre sí. El orden antrópico se independiza sin divorciarse de la naturaleza: esto es, se individualiza.
Esto último significa que estamos frente a hechos globales o de conjuntos, por tanto debemos verlos dentro del “contexto de sus posibles relaciones” y concebirlos, por tanto, dentro de estructuras y sistemas. Esas son las relaciones a las cuales se circunscribe la geografía; relaciones que se orientan en base a una escala geográfica que fija el investigador y en la cual se precisan las estructuras y sistemas a través de lo general, lo típico y lo específico.
El concebir el espacio geográfico como una globalidad significa que la geografía tenga que reactualizarse en el manejo de las categorías: genero de vida, modo de vida y calidad de vida, porque serán ella las que permitirán, hasta ahora, aprehender esa globalidad del espacio geográfico indistintamente de la escala que se fije el investigador: paisaje, región campo o ciudad.
O sea, no concebir los hechos aisladamente, porque el hombre se relaciona con el medio no directamente sino a través de su género de vida, que dadas las condiciones materiales de producción, promoverán los medios de vida, y estos medios de vida determinarán los modos de vida o “la factibilidad para el individuo de su realización en la sociedad”. Modo de vida se derivará en una calidad de vida, que valora a una situación ambiental donde se desenvuelven los individuos. De igual forma los medios de vida determinarán los géneros de vida.
Por todo esto y, dentro de la problemática sociedad-naturaleza, el enfoque o explicación geográfica deberá apoyar su diagnóstico en la aplicación de categorías que permitan concebir el hecho geográfico como una globalidad.
El Espacio Geográfico
Dinámica
El espacio geográfico es un espacio diferenciado y quien establece tal diferenciación-dentro de iguales o distintos paisajes- es el grupo humano, que se ha hecho sentir en forma diversa, a través de su organización, en el tiempo.
El espacia geográfico constituye la síntesis de las relaciones de los grupos humanos con el medio donde viven y desenvuelven; no obstante, estas relaciones no han sido las mismas en las diferentes épocas o períodos históricos; por tanto ese espacio no es, ni será estático, sino que estará impregnado del dinamismo que le confieren los grupos humanos. Ese espacio presenta un movimiento, varía según la historia; toda sociedad se ha manifestado en forma diferente sobre su espacio, en este se reflejará una determinada organización de la sociedad, su forma o modo de producción, sus relaciones de producción, su superestructura, etc.
Necesariamente, que en la explicación del dinamismo del espacio geográfico, la geografía tiene en la historia un apoyo y base fundamental; es el conocimiento histórico el que nos permitirá aclarar aquellas cuestiones del espacio y explicarnos el porqué de la dinámica del espacio; dinámica que sólo el hombre es capaz de crear. Ello explica el porqué la geografía no se divorcia de la historia y, comprendan un conjunto que conforma en si las ciencias sociales. De allí que se hable de lo Geohistórico o de la Geohistoria. Por otro lado lo que hoy es geográfica es histórico y de igual forma, lo hoy geográfico será mañana histórico.
Por otro lado, bien sabemos, que la acción humana sobre su medio no es homogénea, sino que en ella va implícita una determinada organización, determinados intereses que se manifiestan en condiciones, por tanto “son las contradicciones las que imponen el movimiento y a su vez todo movimiento infiere dinamismo” (Santaella). a cada estructura social y económica le corresponde una determinada estructura espacial.
Es por ello, que la Prof. Ceballos, del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, refiriéndose a la dinámica del espacio venezolano dice: la conformación de la estructura espacial de Venezuela a respondido a los intereses del sistema capitalista en su diferentes fases (Mercantilista, de libre concurrencia y monopolista). En el proceso han jugado papel fundamental los grupos privilegiados del país y del estado, quienes con sus acciones y políticas han aprovechado las condiciones del medio creando nuevas condiciones de producción que han acelerado las tendencias intrínsecas a la utilización del espacio.
Es decir, que el espacio geográfico que hoy existe, que gira en torno o función de la industria y de su localización en las ciudades atendiendo a una fase determinada del modo de producción capitalista, no es el mismo que existía cuando se establecen las compañías petroleras, o al que existía al establecerse esas compañías petroleras. Se operan cambios, dinamismos que vienen dados por la introducción denuevos elementos o por modificaciones de los ya existentes que obedecen a una determinada evolución del sistema capitalista imperante en nuestra nación supeditado al imperialismo que impone patrones económicos y sociales que se localizan en el espacio.
El espacio geográfico no es el mismo en el tiempo, el no es estatico, si no dinámico, y ese dinamismo también se expresa y localiza en el presente a través de contradicciones que en ese espacio existen. Contradicciones que estan fundamentadas en un determinado modo de producción. En lo referente a Venezuela- y no como un elemento aislado de un conjunto mayor- vemos esas contradicciones en la división geográfica del trabajo: campo y ciudad; la cuidad organiza el espacio; el campo existe en función de la ciudad; esta se expande en detrimento del campo. De igual modo el establecimiento de la agroindustria es otro elemento que permite establecer la contradicción que opera entre el campo y la ciudad.
Dentro de las mismas ciudades- sistemas de ciudades- se operan contradicciones: ciudades de “mayores jerarquía” que ejercen dominio espacial actuando como polo o núcleo del cual depende un área periférica en el cual se incluyen otras ciudades de “menor jerarquía”. La mayor o menor jerarquía viene dada por la mayor o menor inversión de cpitales en determinados renglones económicos, fundamentalmente, el industrial.
De igual modo dentro de una misma ciudad se operan contradicciones que obedecen al modo de producción del conjunto, y en especial a las relaciones de propiedad y a las relaciones sociales de producción. Es por ello que en el espacio urbano vemos un espacio de la riqueza, del poder y un espacio de la miseria, nitidamente diferenciados y localizados.
El espacio geográfico es un espacio impregnado de lo social, porque son los grupos humanos organizados bajo regimenes económicos, políticos, lo que estructuran el espacio con todas las contradicciones que necesariamente tiene que haber; de lo social y lo histórico le dan al espacio geográfico la noción de un espacio cambiante.
Desde el punto de vista geográfico existen elementos que permiten establecer la dinámica del espacio, ya sea en el presente o a través del tiempo. En cuanto a lo último, podemos tomar a la población: como se a integrado ella, a través de sus actividades económicas al espacio; como usa y a usado ese espacio; que produce; en que condiciones produce; (división social del trabajo, determinadas formas de propiedad); como se efectúa la integración espacial; como es la relación económica con el exterior, etc.
Si buscamos análizar la dinámica del espacio en el presente; partimos, no excluyendo los anteriores elementos, de las contradicciones que dentro de ese espacio operan: campo-cuidad; uso del espacio o propiedad territorial; producción; distribución; consumo; financiamiento; demanda industrial; mercado exterior; infraestructura; etc.
Todos estos elementos, entre otros, nos manifiestan la dinámica del espacio geográfico, ya sea del punto de vista geohistórico o bien desde las contradicciones que en la actualidad se dan en ese espacio.
Revista del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela. Boletín Especial.
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